語(yǔ)文“課改”，患“失”才能有所“得”

邱德瓔

【摘要】隨著新課程改革的深入，不少地區(qū)和學(xué)校的語(yǔ)文課堂正逐漸喪失啟迪學(xué)生深入思考、浸染學(xué)生情感的“語(yǔ)文味”，患“失”已經(jīng)刻不容緩。本文試從原因入手進(jìn)行分析，進(jìn)而呼吁語(yǔ)文“課改”一定要患“失”才能有所“得”。 ?

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文 ?“課改” ?語(yǔ)文味

【中圖分類號(hào)】G633.3 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）28-0043-01

隨著新課程改革的深入，“課改”帶來(lái)的全新面貌也讓人欣喜：學(xué)生們的主動(dòng)思考和積極發(fā)言讓我們體會(huì)到了前所未有的生動(dòng)、活潑的教學(xué)氛圍，也讓我們真正發(fā)現(xiàn)了學(xué)生思維的活躍與獨(dú)特、每個(gè)孩子的思想都閃耀著火花。學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，學(xué)生的思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力得到培養(yǎng)。但是，在這些美好的實(shí)踐中，我們也逐漸發(fā)現(xiàn)，“課改”下的語(yǔ)文課堂正在喪失啟迪學(xué)生深入思考、浸染學(xué)生情感的語(yǔ)文味。究其原因，在于語(yǔ)文“課改”出現(xiàn)了以下四個(gè)方面的問(wèn)題。

首先，語(yǔ)文“課改”的課堂教學(xué)模式相對(duì)固定。

在我所了解的語(yǔ)文“課改”課堂中，學(xué)校為了凸顯學(xué)生的主體性來(lái)符合《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和各級(jí)教育部門對(duì)于“課改”的要求，將語(yǔ)文“課改”的課堂教學(xué)固定為某幾種常用模式，以便于學(xué)生的小組討論和展示。這種為“小組討論”而討論、為形式而形式的教學(xué)模式在“課改”的浪潮中反而成為了主流。比如首先導(dǎo)入、介紹作者及寫作背景，然后分組進(jìn)行課文內(nèi)容和情感的分析（一般是一個(gè)小組主要解決一個(gè)問(wèn)題），接著進(jìn)行小組展示和全班質(zhì)疑解惑，最后老師來(lái)小結(jié)。雖然我們也曾就不同的課型在建立不同的學(xué)科子模式，但是無(wú)論如何建立子模式，教學(xué)模式仍只有這么幾個(gè)，為便于學(xué)生自主掌握教學(xué)流程并運(yùn)用嫻熟，自然不能經(jīng)常變換。所以，在課堂實(shí)踐中，無(wú)論課文是什么樣的體裁，無(wú)論文章的結(jié)構(gòu)和特色如何，全部被硬塞進(jìn)這些固定的教學(xué)模式中，缺乏創(chuàng)新與變化。久而久之，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都會(huì)對(duì)語(yǔ)文課產(chǎn)生審美疲勞，從而失去興趣。

其次，缺少多樣化的教材處理方式。

正如前所述，固定的教學(xué)模式成為了語(yǔ)文教學(xué)常態(tài)，多樣化的教材處理方式反而成為了阻礙，從而導(dǎo)致教材處理得不當(dāng)，課本中的閃光點(diǎn)不能凸顯，語(yǔ)文味也就難以存在。在固定的教學(xué)模式下，語(yǔ)文課堂變成了設(shè)計(jì)綱領(lǐng)性問(wèn)題這一種教學(xué)設(shè)計(jì)，反而掩蓋了每一篇文本的獨(dú)特之處，不能采取各類教學(xué)設(shè)計(jì)讓課堂靈動(dòng)，富有生機(jī)。

再次，誤解了教師的地位和作用。

根據(jù)新課標(biāo)的要求，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者?！耙龑?dǎo)者和組織者”，是對(duì)新時(shí)代教師提出的更高的要求，讓教師在課堂上成為高層次的角色扮演者?？墒怯行┑貐^(qū)和學(xué)校誤解了教師的地位和作用，認(rèn)為只要學(xué)生開口多說(shuō)多表現(xiàn)，教師少說(shuō)甚至不說(shuō)才是精彩課堂。于是，大力倡導(dǎo)學(xué)生的主體地位變成了在整節(jié)課中，個(gè)別學(xué)生代替教師全盤教所有學(xué)生，或者學(xué)校全盤否定以往教學(xué)中教師的主體地位，甚至規(guī)定了教師每節(jié)課開口說(shuō)話總共不超過(guò)多少分鐘。在實(shí)際教學(xué)中，我常?？吹胶芏鄬W(xué)校的教師作為引導(dǎo)者和組織者，往往只是機(jī)械地作為教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)渡者，或者維持紀(jì)律的組織者，這實(shí)在是某些地區(qū)和學(xué)校的課改偏“左”的表現(xiàn)。在這種情況下，在本應(yīng)充滿人文情懷的語(yǔ)文課堂中，語(yǔ)文教師的“文人語(yǔ)文”全部被削弱，成為了“匠人語(yǔ)文”，語(yǔ)文教師優(yōu)美的語(yǔ)言表達(dá)以及細(xì)膩的情感熏陶被這些條條框框束縛得無(wú)處發(fā)揮，這是我們語(yǔ)文課堂的巨大損失。

最后，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生“主體性”和“自主、合作、探究”，忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力不足的事實(shí)。

在課堂上，有很多問(wèn)題被設(shè)置為讓學(xué)生討論解決，以強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，卻忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力不足的事實(shí)。比如魯迅的《藤野先生》一文，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)小組合作和展示來(lái)探究綱領(lǐng)性問(wèn)題，讓學(xué)生的主體性得到了充分的發(fā)揮。但是，由于學(xué)生的展示、回答、質(zhì)疑都停留在較淺的層次，而大多數(shù)教師在課改形勢(shì)下或因?yàn)轫槕?yīng)潮流、或因?yàn)閷W(xué)校硬性規(guī)定每節(jié)課教師講話的時(shí)間等原因，走向了另一個(gè)極端——幾乎不打斷學(xué)生的展示，只用幾句話稍作總結(jié)和評(píng)價(jià)，這篇文章中的“反語(yǔ)”及語(yǔ)言的個(gè)性化特點(diǎn)便不能很好地讓學(xué)生理解和體會(huì)。此外，由于每篇課文的課時(shí)限制，我們或多或少地忽略了文本細(xì)讀，而這恰恰是學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力難以達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并進(jìn)一步造成我們的語(yǔ)文課堂缺少了作者情感的感染和學(xué)生情感的升華，加之課堂的整個(gè)氣氛又常處于學(xué)生活動(dòng)的熱鬧之中，學(xué)生難以沉靜下來(lái)細(xì)細(xì)品味或涵詠課文，語(yǔ)文味自然也就蕩然無(wú)存。

總之，對(duì)“語(yǔ)文味”的患“失”正是因?yàn)橛暗谩?。在全面課改進(jìn)入深水區(qū)的今天，我們要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，正視問(wèn)題，最終解決問(wèn)題。語(yǔ)文“課改”，不能因?yàn)橐延械谋砻娣比A而蒙蔽了雙眼，從而失去語(yǔ)文課堂最應(yīng)有的“語(yǔ)文味”。在且行且思的“課改”之路上，我們?nèi)孕璨粩嗷肌笆А?，才能不斷有所“得”?/p>