文化定式與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)

甘江林

摘 ? ?要： 文化定式是對(duì)一個(gè)民族文化的簡(jiǎn)單概括，具有普遍性、不可避免性、穩(wěn)定性和變化性等特征。文化定式的特征主要反映在文化詞匯的語義和語用上，其定義應(yīng)該以“國俗語義”為依據(jù)，除了包含傳統(tǒng)的文化詞匯外，還包括一些具有網(wǎng)絡(luò)文化特征的網(wǎng)絡(luò)文化詞。文化詞匯的習(xí)得障礙主要來自于母語文化的負(fù)遷移和缺乏或脫離對(duì)目的語特定文化的了解，在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，要充分利用文化定式幫助留學(xué)生習(xí)得文化詞匯。

關(guān)鍵詞： 文化定式 ? ?習(xí)得障礙 ? ?文化詞匯

1.引言

在日常生活中，我們經(jīng)常會(huì)聽到有“法國人很浪漫”“日本人很沉默”“英國人很保守”“德國人很嚴(yán)謹(jǐn)”之類的說法。這都是對(duì)某個(gè)群體所持有的一種簡(jiǎn)單化、概括性的認(rèn)知，這種現(xiàn)象叫做“文化定式”（stereotype）。在對(duì)外漢語課堂上，教師和學(xué)生來自不同的母語文化，整個(gè)教學(xué)過程即是跨文化交際講授與習(xí)得的過程。在跨文化交際中，文化的碰撞是不可避免的，為盡快了解并適應(yīng)目的語文化，必須對(duì)目的語群體文化特征進(jìn)行一定程度的概括，達(dá)到有效預(yù)測(cè)交際行為的目的。文化定式作為對(duì)特定民族文化的集中反映，有一定的合理性，應(yīng)該在語言教學(xué)過程中利用。

2.文化定式的界定及其特征

1992年，術(shù)語“定式”最早由李普曼（Walter Lippmann）正式提出。他在《大眾輿論》[1]中指明，人們因所處的自然和社會(huì)環(huán)境復(fù)雜，沒有足夠的時(shí)間體驗(yàn)世界上所有的人和事，于是在假設(shè)特定民族或群體的全體成員都具有相似行為和態(tài)度的基礎(chǔ)上，將其簡(jiǎn)單定格成一定的形象，達(dá)到簡(jiǎn)化認(rèn)知的目的。在跨文化交際領(lǐng)域，文化定式被解釋為對(duì)某個(gè)社會(huì)群體或民族及社會(huì)事物現(xiàn)象概括化、形象化的認(rèn)知。定式按照指涉對(duì)象的不同，可分為自定式和他定式，兩者在生活中普遍存在，前者指本民族或群體成員對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，后者指其他民族或群體成員對(duì)本民族或群體的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。

定式是人們?cè)谒季S省力原則的驅(qū)動(dòng)下，將復(fù)雜的信息用簡(jiǎn)單的方式歸類，進(jìn)而產(chǎn)生文化定格的過程，這是普遍存在且不可避免的。隨著歷史的發(fā)展，文化也在延續(xù)和傳承著，文化定式一旦形成，就會(huì)在人們的腦海中根深蒂固。但隨著社會(huì)的發(fā)展和變化，這種定式是不斷變化的。在二語教學(xué)過程中，外語教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生把握文化定式的普遍性，合理概括目的語文化的典型特征，更要以開放和動(dòng)態(tài)的眼光看問題，不能將個(gè)別行為看作群體特征，避免在跨文化交際中產(chǎn)生偏見和誤會(huì)。

3.文化定式與詞匯習(xí)得

3.1文化詞匯

在二語教學(xué)中，詞匯是語言的重要組成部分，也是民族文化的重要載體。文化定式作為對(duì)特定文化的集中概括，會(huì)投射到相應(yīng)的詞匯當(dāng)中。諸如此類的文化詞匯集中再現(xiàn)了漢民族文化定式的種種內(nèi)涵。王衍軍將文化詞匯定義為“一種語言里在一定的文化背景下產(chǎn)生的、具有特定文化內(nèi)涵的詞和固定短語的總和”[2]（34）。這些詞匯常出現(xiàn)在典故、成語、諺語、俗語和歇后語中，其語義中隱含了豐富的民族文化內(nèi)涵，按物質(zhì)生產(chǎn)文化、制度行為文化和心理精神文化三大類分為：環(huán)境地理類（梅雨、三伏）、農(nóng)耕文化類（梯田、節(jié)氣）、服飾文化類（五服、破鞋）、飲食文化類（炒魷魚、炒冷飯）、起居行運(yùn)類（挖墻腳、四合院）、人生禮俗類（紅包、抓周）、社會(huì)制度類（高考狀元、文科狀元）、行為規(guī)約類（給臺(tái)階、留面子）、思維系統(tǒng)類（松、竹）、情感系統(tǒng)類（觀音、關(guān)公）、價(jià)值系統(tǒng)類（官位、官腔）等11個(gè)小類[2]（36-38）。

顯然，前人對(duì)文化詞匯的概括主要集中在漢民族的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上，但當(dāng)下中國除了有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的傳統(tǒng)文化外，網(wǎng)絡(luò)文化現(xiàn)象也同樣不可忽視。如“陳獨(dú)秀、涼涼、錦鯉、安排、真香、C位、有毒”等網(wǎng)絡(luò)文化詞，它們?cè)谏蓹C(jī)制上與以往的文化詞匯有一定區(qū)別，但在語義內(nèi)涵上又有共通之處，那就是兩者都含有漢文化的“國俗語義”，它“在一定意義上是詞匯概念意義的語義延伸或轉(zhuǎn)義，具有民族文化附加性”[3]。以網(wǎng)絡(luò)文化詞“陳獨(dú)秀”為例，該詞反映的是漢民族強(qiáng)烈的集體主義特點(diǎn)，與該類構(gòu)形相似的文化詞匯如“杜康”“劉伶”等，所反映的則是漢民族的尚酒文化，但二者在生成機(jī)制上又有所區(qū)別，前者是隱喻，后者是轉(zhuǎn)喻。網(wǎng)絡(luò)文化詞雖然流行時(shí)間都較短暫，但在日常交際中復(fù)現(xiàn)的頻率極高，部分甚至已經(jīng)語法化，進(jìn)入現(xiàn)漢詞典（如“山寨”），同樣應(yīng)該歸為文化詞匯。

3.2文化詞匯的習(xí)得障礙

文化定式在文化詞匯語義和語用上的體現(xiàn)即是所謂的“國俗語義”。詞匯的國俗語義帶有極強(qiáng)的民族心理和思維特征，對(duì)非母語文化的學(xué)習(xí)者而言，造成文化詞匯習(xí)得困難的原因主要有兩點(diǎn)：一是母語文化的負(fù)遷移。比如漢文化認(rèn)為“蝙蝠”是吉祥的象征，主要來自于“蝠”是“?！弊值闹C音;但在歐美留學(xué)生看來，蝙蝠則代表“吸血鬼”，是陰暗和恐怖的象征。留學(xué)生如果不能克服以本民族的文化定式眼光來看待這一現(xiàn)象，就不會(huì)對(duì)中國文化中的“蝙蝠”產(chǎn)生認(rèn)同感。

二是脫離或缺乏對(duì)目的語特定文化的了解。例如“山寨”一詞現(xiàn)指模仿、復(fù)制、抄襲而來的假冒產(chǎn)品，要了解該詞該義項(xiàng)的含義，就必須先了解“山寨”的本義，它是中國封建時(shí)代設(shè)在遠(yuǎn)離政府管轄的山林中一種政權(quán)獨(dú)立式的存在。只有先了解這些文化背景，才能進(jìn)一步理解山寨一詞是如何通過隱喻機(jī)制發(fā)生詞義演變的。

4.對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中“文化定式”的應(yīng)用策略探析

文化詞匯具有典型的文化定式特征，是打開民族文化大門的“鑰匙”，但因?yàn)樵~義的理解觸及不同認(rèn)知機(jī)制和文化內(nèi)涵方面的內(nèi)容。在習(xí)得目的語文化詞匯之前，首先要克服母語文化定式帶來的干擾，最有效的方法是承認(rèn)不同文化中定式的存在，并在具體的交際教學(xué)中加以超越;其次是要結(jié)合目的語的文化定式拓展理解各種文化詞匯在語義和語用上的合理性，以便在具體語境中豐富表達(dá)并加以應(yīng)用。

4.1交際教學(xué)中文化定式對(duì)話語產(chǎn)出的指導(dǎo)

在日常生活中，我們經(jīng)常會(huì)遇到一些反復(fù)出現(xiàn)的典型交際場(chǎng)景，如宴請(qǐng)、課堂、節(jié)日等。這些場(chǎng)景在不同的民族文化背景下，所要遵循的原則、習(xí)俗和忌諱等各不相同。宋洪英指出：“要想達(dá)成既定的交際目的，言語行為主體所采取的言語行為策略必須符合該語言文化所規(guī)定的言語交際情境和規(guī)范，如果是跨文化交際，還必須符合既定民族文化的言語交際情境和規(guī)范?！盵4]為了提高文化詞匯教學(xué)的實(shí)用性，筆者認(rèn)為，在具體教學(xué)過程中應(yīng)該以文化對(duì)比為基礎(chǔ)，文化定式為指導(dǎo)，充分考慮文化詞匯的語體色彩和語用范疇，以交際訓(xùn)練為方式強(qiáng)化習(xí)得效果。

以“宴請(qǐng)”場(chǎng)景為例，教師可以組織留學(xué)生對(duì)母語文化的宴請(qǐng)習(xí)俗與中國的宴請(qǐng)進(jìn)行對(duì)比和討論。比如在送禮環(huán)節(jié)上西方人送禮比較隨意，注重的是紀(jì)念意義，且會(huì)當(dāng)面打開并加以稱贊;中國人在送禮上比較隆重，但送出去的時(shí)候卻會(huì)自謙，主人在收禮后會(huì)稱贊或感謝，但不會(huì)當(dāng)面打開。學(xué)生可以對(duì)這種習(xí)俗差異背后的文化因素進(jìn)行深入挖掘，并合理概括不同民族的文化定式特點(diǎn)。比如西方人有崇尚公開、透明的個(gè)人主義特點(diǎn)，因此在送禮上不分親疏，都比較簡(jiǎn)單，收到禮物也會(huì)當(dāng)面打開;而中國人則有尊人貶己、含蓄客套等集體主義特點(diǎn)，送禮要視親疏關(guān)系而定，當(dāng)面拆開禮物有違客套原則，很不禮貌。這樣的對(duì)比承認(rèn)了不同文化背景下文化定式是普遍存在的，有助于加深留學(xué)生對(duì)文化多樣性的理解，以更加包容的心態(tài)看待異質(zhì)文化。

要超越母語文化定式帶來的干擾，教師可將留學(xué)生分為主、客方兩個(gè)角色，直接代入目的語文化的具體場(chǎng)景中進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué)。教師先將中國的宴請(qǐng)流程分為“邀請(qǐng)、歡迎、問候、送禮、祝酒、送客”等重要環(huán)節(jié)，并以關(guān)鍵詞的方式給出話語產(chǎn)出的原則和關(guān)鍵信息，讓學(xué)生以此作依據(jù)產(chǎn)出話語。例如在“邀請(qǐng)”環(huán)節(jié)時(shí)，教師給“主方”話語產(chǎn)出原則是“尊人貶己”，關(guān)鍵信息有“敝人、合巹、略備、特邀、恭候、薄酒、寒舍”等;客方的原則是“尊人”，關(guān)鍵信息有“恭祝、永結(jié)同心、早生貴子”等。在給出關(guān)鍵詞后，教師要對(duì)每個(gè)詞的語義和語用進(jìn)行講解，如“敝人”是謙稱，體現(xiàn)的是“貶己”原則;“恭?！笔蔷捶Q，體現(xiàn)的是“尊人”原則。學(xué)生在理解了這些文化詞匯后，“主方”可以將關(guān)鍵詞組織成句子：“敝人擬于×日于寒舍×地舉辦合巹之禮，略備薄酒，特邀您大駕光臨，不勝榮幸之至”;“客方”的回應(yīng)可以組織成如下句子：“恭祝您夫妻二人永結(jié)同心，早生貴子”。范曉倩指出：“關(guān)鍵詞的傳遞要結(jié)合相適應(yīng)的情景交際表達(dá)，在大量的情景操練后，以畫龍點(diǎn)睛的方式傳遞體現(xiàn)中國文化的關(guān)鍵詞，以達(dá)到精講多練的目的?！盵5]筆者認(rèn)為，在整個(gè)訓(xùn)練過程中，作為話語產(chǎn)出原則的文化定式內(nèi)容（“尊人貶己”“尊人”）使各文化詞匯之間形成聚合效應(yīng)，定式內(nèi)容本身既可以作為要點(diǎn)事先進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，又可以作為結(jié)論在訓(xùn)練結(jié)束后引導(dǎo)留學(xué)生通過體驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)提煉，以此加深印象，成為他們?cè)趯?shí)際會(huì)話中行之有效的交際策略。

4.2拓展教學(xué)中文化定式對(duì)民族思維能力的培養(yǎng)

在現(xiàn)實(shí)生活中，留學(xué)生如果只掌握以往的文化詞匯并應(yīng)用于交際，有時(shí)就會(huì)感到無所適從。筆者認(rèn)為，此時(shí)對(duì)外漢語教師應(yīng)該繼續(xù)擴(kuò)大文化詞匯教學(xué)，其中包括網(wǎng)絡(luò)文化詞教學(xué)。

具體而言，文化詞匯的拓展教學(xué)可以是那些與日常交際關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)且受特定文化因素支配的歷史詞匯，如“知州、提舉、黛玉”等;也可以是傳統(tǒng)表達(dá)方式的拓展，如在回應(yīng)別人的贊揚(yáng)時(shí)，中級(jí)水平留學(xué)生可以教他們用“過獎(jiǎng)、過譽(yù)”等詞匯回答，而高級(jí)水平留學(xué)生則可以教會(huì)他們使用“承蒙、抬愛”等更含蓄迂回的詞匯;也可以對(duì)留學(xué)生進(jìn)行民族思維訓(xùn)練，如中國人喜歡用相對(duì)反義詞表示頻次或范圍上的全量，如“左顧右盼、進(jìn)退維谷、上躥下跳、瞻前顧后、前呼后擁”等。

網(wǎng)絡(luò)文化詞的教學(xué)主要可以分為兩類：一類是有特定事件作為背景依據(jù)，只表達(dá)特定含義的專有名詞，如“范跑跑、陳獨(dú)秀、社會(huì)人、錦鯉”等。教師在講解該類名詞的時(shí)候，主要遵循事件還原原則，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行語義解讀和語用教學(xué)。

另一類詞匯的生成來源十分豐富，有的是現(xiàn)代漢語中本來就有，如“呵呵”“有毒”;有的則脫離了原有的背景事件，如“打醬油”“山寨”。這些詞匯的表達(dá)含義豐富，也與日常交際密切相關(guān)，應(yīng)該從認(rèn)知機(jī)制上進(jìn)行把握。如網(wǎng)絡(luò)文化詞“呵呵”，教師在講解時(shí)可利用語境對(duì)網(wǎng)絡(luò)文化詞進(jìn)行呈現(xiàn)：

（1）A：想回學(xué)校，在家里光玩了，都沒看書。

B：呵呵，都一樣，我的論文也沒開始寫。

（2）A：價(jià)格呢？

B：其實(shí)我也不太清楚。呵呵，別人請(qǐng)的。

（3）A：考研怎么樣了？

B：在準(zhǔn)備復(fù)試，呵呵。

（4）A：身體是革命的本錢啊！

B：呵呵，一切都是浮云。

（5）A：現(xiàn)在的女的都太物質(zhì)了。

B：呵呵。

（6）聽說中國足球要沖出亞洲，我就呵呵了。

（7）（網(wǎng)友點(diǎn)評(píng)某節(jié)目）看了今晚的節(jié)目，我只想呵呵那主持人一臉[6]（27-28）。

為了使學(xué)生更加直觀地理解“呵呵”的語義，教師可以用日常生活中的等義或近義詞對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行替換，如例（1）替換為“是的”、例（2）可替換為“不好意思”;當(dāng)不能替換時(shí)，就直接標(biāo)明語義，如例（3）可標(biāo)為“表緩和語氣”，例（5）可標(biāo)為“不同意又不好意思說”。在這種替換和標(biāo)注的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞匯語義演變機(jī)制的探索，就可發(fā)現(xiàn)“呵呵”在口語中頻繁使用，已經(jīng)成為說話人表達(dá)附帶情感的話語標(biāo)記，接著又經(jīng)常出現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)聊天的句末處，表達(dá)說話人無話可說但出于禮貌原則又不得不說的矛盾。當(dāng)受話人推理出說話人是出于敷衍想要結(jié)束會(huì)話的意圖后，就進(jìn)一步引申得出“漠不關(guān)心”的意思，再引申出“鄙視、嘲諷、不屑”等意味[6]（30-32）。再進(jìn)一步對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，“呵呵”比日常生活用語更能體現(xiàn)出含蓄和禮貌的原則，這既符合中國人在表達(dá)思維上的傳統(tǒng)，又與網(wǎng)絡(luò)模式下交際用語形式省略而內(nèi)涵豐富的特點(diǎn)相契合。但因?yàn)橹袊擞小斑^度謙虛即驕傲，過度委婉即諷刺”的民族思維，所以“呵呵”在日常交際中主要限于非正式場(chǎng)合或平輩之間使用，而在正式場(chǎng)合或與長(zhǎng)輩、上司溝通時(shí)要慎用。

從以上各案例可以看出，無論是“用相對(duì)反義詞表示頻次或范圍上的全量”，還是“過度謙虛即驕傲，過度委婉即諷刺”的民族思維，都是文化詞匯中蘊(yùn)含的更靈活可逆的深層次文化定式思維。留學(xué)生如果具備漢民族思維的能力，就能從更高層次上去把握漢語文化詞匯間的內(nèi)在聯(lián)系，并找到網(wǎng)絡(luò)交際和現(xiàn)實(shí)交際平面的接口，提高文化詞匯的實(shí)用性。新興的網(wǎng)絡(luò)文化詞之所以能流行，本身也是創(chuàng)造性表達(dá)的結(jié)果，能激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)和表達(dá)的熱情。

5.結(jié)語

文化定式是對(duì)一個(gè)民族文化的簡(jiǎn)單概括，具有普遍性、不可避免性、穩(wěn)定性和變化性等特征。文化定式的特征主要反映在文化詞匯的語義和語用上，而文化詞匯的概括則應(yīng)該以“國俗語義”為依據(jù)，除了包含傳統(tǒng)的文化詞匯外，還應(yīng)該包括一些具有網(wǎng)絡(luò)文化特征的網(wǎng)絡(luò)文化詞。文化詞匯的習(xí)得主要障礙來自于母語文化的負(fù)遷移和缺乏或脫離對(duì)目的語特定文化的了解，在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，要克服母語文化定式的干擾，就要承認(rèn)不同文化中定式的存在，并在具體的交際教學(xué)中加以超越;在文化詞匯的拓展教學(xué)中，要繼續(xù)擴(kuò)大含網(wǎng)絡(luò)文化詞在內(nèi)的文化詞匯教學(xué)，以文化定勢(shì)統(tǒng)領(lǐng)詞匯教學(xué)，把握詞匯的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)外國學(xué)生靈活可逆的民族思維能力。

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