運用“文學圈”模式，寫說結(jié)合提高口語表達能力

文/劉玨 劉桂章

研究背景

隨著時代的發(fā)展和不斷增長的對外交流的實際需求，高中生用英語“說”的能力得到了越來越多的關注，對“說”的能力考查也開始被列入中高考命題范疇。截至目前，上海、江蘇、廣東、浙江等省市已將口語測試得分計入高考總分，北京市2021年也將在高考中加入口語測試，分值為20分。

在聽、說、讀、寫四項英語學科技能中，“說”在日常教學中并未得到應有的重視。調(diào)研結(jié)果顯示，近一半高中英語教師反映學校很少練口語或完全沒有口語教學安排。這使得大多數(shù)學生缺乏用英語進行口頭表達的習慣和能力（張文霞等，2017）。中學英語口語教學面臨諸多困境，缺乏利于英語口語教學的語言環(huán)境，教師英語口語水平不高，英語口語測試內(nèi)容單一，且學生未能主動積極地進行英語口語交流（戰(zhàn)偉，2015）。這導致高中生表達性能力較弱，具體表現(xiàn)為：語言錯誤多，不能連貫表達；缺乏邏輯性；不懂如何使用口語技能，且不知道說出的話能否為聽者所處的社會文化環(huán)境所接受（關媛，2019）。

文獻綜述

為了提升高中生的英語口語表達能力，一線教師做出了許多嘗試，但多為創(chuàng)立真實情境，開展小組活動提升學生口語表達能力。主要教學方法有：1.活動教學法，即在課堂教學設計中采取角色扮演、小組競賽、完成故事、個人信息交流等多種貼近生活的教學模式來進行口語課堂教學（汪青云等，2011）；2.任務型教學法，即模擬生活中人們使用語言的情景，通過各種有明確目標的活動，使學生能有意識地參與語言的交流，從而掌握語言（龔亞夫、羅少茜，2003）；3.互動教學法，即以學生為教學中心，教師為教學活動的組織者和引導人，通過開展問答和師生討論來達到教學目的（吳麗蘭，2015）；4.小組合作學習法，即以小組為單位，以“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”為基本原則，小組成員為了完成共同的任務，通過動手實踐、自主探索、互助和分享達到學習目的（胡衛(wèi)紅，2007）。

國內(nèi)外教育者也進行了一系列寫說、讀說結(jié)合的嘗試。王初明（2017）提出“學伴用隨”原則，即在語言輸入后立即創(chuàng)設有效情境，讓學生輸出語言，檢驗并鞏固輸入。沈梅英等（沈梅英，2004；齊心，2007；田丹丹，2012；張建東，2015；張晨，2018）倡導說寫結(jié)合的小組合作學習模式，這種模式的操作流程一般包括：教師明確小組活動，學生分組、查找與搜集資料，小組討論與交流，小組寫作與修改，全班朗讀與分組評析，教師綜合評析等。但總體看來，這些流程最終目的是“寫”的產(chǎn)出，學生的“說”只是實現(xiàn)寫作任務的一個手段。

Certo等（2010）認為在小組討論之前和之后的寫作任務，對討論大有裨益。施麗華（2019）認為口頭表達能助力閱讀深度加工，使寫作思路清晰、邏輯通暢。但國內(nèi)大多數(shù)讀、寫、說結(jié)合的嘗試都基于課文等短篇文本，無法保證持續(xù)大量的輸入，思維深度也有限。

本研究探索如何運用“文學圈”模式將原版英文小說閱讀與寫和說相結(jié)合。在“文學圈”模式的各項活動中，既有簡單直接的口頭交流，又能培養(yǎng)學生在熟悉的環(huán)境中積極參與討論、表達個人觀點。更重要的是，通過完成特定的寫作任務，學生能進行有深度、有邏輯的口頭表達，多角度鍛煉口語能力。

“文學圈”與寫說訓練

“文學圈”教學法由Harvey Daniels在1994年提出。在閱讀小組中，各成員自由選擇角色并獨立閱讀同樣的材料后，小組共同決定要討論的內(nèi)容，形成討論提綱。在討論會上，各成員按照準備好的提綱進行討論，以努力完成自己角色的任務。當所有小組完成對一本書的討論后，以一定的方式集中開展對精華內(nèi)容的討論，以便于進行更廣泛的團體交流與共享。最后，完成討論的小組之間進行必要的成員角色交換，選擇新的閱讀材料，組成新的文學圈，開展新一輪的閱讀與討論。

“文學圈”模式下的角色分類有多種，小組規(guī)模為4—8人。參考Daniels（2002）的角色表，我們在教學實踐中引入六個角色：討論組長（Discussion leader）、故事概括者(Summarizer)、詞匯積累者 (Word master)、情感鏈接者(Connector)、情節(jié)追蹤者(Travel tracer)、文化發(fā)現(xiàn)者(Investigator)。

“文學圈”中多元化的活動為學生核心素養(yǎng)的進一步提升搭建平臺。學生通過閱讀原版小說豐富語言知識，直觀感受英美國家的風土人情、社會習俗。小組討論和課堂呈現(xiàn)則能有效增強學生的語言交際能力。在閱讀時，學生為了厘清閱讀材料的內(nèi)在邏輯并清晰地呈現(xiàn)給同伴，需要完成一系列包括概括、提煉、比較、推理、批判等的思維活動，這種整進整出式的思維活動可以促進學生思維品質(zhì)的提升。

同時，“文學圈”模式下的前期準備、角色紙?zhí)顚?、小組討論、課堂展示等一系列活動能幫助學生內(nèi)化和遷移所學的新詞匯、表達、文化知識、文學常識，提升學生的口頭表達能力。

“文學圈”寫說結(jié)合嘗試

基于以上理論，兩位教師結(jié)合所帶班的學情，在高一的四個行政班開展了“文學圈”模式下的讀、寫、說相結(jié)合的原版小說閱讀?！拔膶W圈”模式的特點之一是學生自由組隊并選擇感興趣的書籍。但在實際操作中，初級學習者限于其本身的英文閱讀量和知識面，很難自行挑選適合其認知水平和語言能力的原版小說，加上課堂容量有限，全班閱讀同一本書操作起來更為方便。Daniels（2006）指出全班共讀一本書是任由學生自主挑選閱讀書目外的另一種選擇。在國內(nèi)中學課堂推廣“文學圈”模式時，教師選擇閱讀材料也是主流做法（程嵐，2019）。

我們選擇的第一本小說為Louis Sachar所著的Holes（《別有洞天》）。該書情節(jié)生動、邏輯縝密、難度適中。作者運用現(xiàn)實與歷史交錯的手法，將故事沿著兩條線娓娓道來并最終將其合二為一。該書巧妙地滲透了很多人生哲理，還深入地探討了一些關于美國歷史和社會的問題。選擇該書，也是因為它能夠讓“文學圈”模式中的幾個主要角色都充分發(fā)揮作用。

1. 圈角色分工

小說Holes共分為四部分，閱讀教學計劃為六周。在閱讀第一部分前，教師進行了文學圈角色介紹和活動流程講解，六個角色的具體職責見表1。

表1. 角色職責表

在分組時，教師鼓勵學生自由組隊，然后根據(jù)學生的英語水平進行微調(diào)以平衡各組實力。為了幫助學生理解角色的內(nèi)涵，筆者以本書第一部分為例，以角色紙為教學導案，幫助學生明確角色人物。下頁圖片是Connector角色紙的示例。

2. 操作步驟

在明確學生理解“文學圈”各角色職責后，課題組按以下四個步驟開展說寫結(jié)合活動：

（1）閱讀小說，完成個人角色任務

每位小組成員在課下完成對應章節(jié)的初讀，初步填寫角色紙。在初讀文本時，陳欣言（2018）采用當堂閱讀的方式，認為這樣的閱讀過程更真實。我們選擇課下閱讀，是因為學生閱讀水平參差不齊導致初讀原版小說所需時間的差異較大，而任何后續(xù)的口頭或書面產(chǎn)出都需要建立在充分研讀文本的基礎上。這也是程嵐（2019）采用的方法。

圖. “文學圈”角色紙示例

（2）小組口頭討論，升級個人匯報材料初讀完成后，Discussion leader組織學生利用課余時間展開小組討論。討論的時間、地點、次數(shù)由學生決定，可以面對面交談，也可以利用微信群語音討論。Discussion leader首先發(fā)言并主持整個討論過程。接著各位組員按照角色分工分別發(fā)言，或梳理情節(jié)主線，或解釋詞匯，或聯(lián)系個人經(jīng)歷，或?qū)Ρ绕渌膶W作品，或借助圖畫展示故事的推進，或剖析人物的成長，或挖掘典故，或介紹作者生平。在討論中，學生能以不同的視角審視小說，不斷加深理解并升級個人的匯報材料。（3）依據(jù)PPT和角色紙匯報小組成果

每周用 40分鐘課堂時間進行全英文小組展示。每次抽取一個小組，每位組員在3至5分鐘內(nèi)，借助PPT或板書向全班匯報個人負責的部分。展示過程中，非匯報小組成員需回答展示小組的問題，也可以隨時提問，最后由教師進行點評。

（4）依據(jù)課堂討論撰寫個人讀書報告

個人讀書報告應由內(nèi)容概要、寫作背景、人物介紹、個人感想、主題探討等部分組成，既有對小說和作者的客觀介紹和描述，又包含讀者對于小說的二度加工。通過高一第一學期此前《典范英語》（第10級）讀寫結(jié)合的訓練，學生已經(jīng)掌握了讀書報告的基本寫作方法，再結(jié)合小組討論、課堂互動和教師點評，大部分學生能產(chǎn)出結(jié)構(gòu)較為完整的讀書報告。

3. 反思與改進

從各組上交的PPT和被抽中小組的課堂展示來看，初次運行“文學圈”模式對學生的挑戰(zhàn)很大。首先，很多學生無法正確把握角色（如表2所示）。例如Discussion leader應設計能引發(fā)深度思考的宏觀性問題，旨在探討小說的主題、為小組討論指明方向，但提交的大多數(shù)問題集中在細節(jié)層面。Connector聯(lián)系的內(nèi)容往往與小說關系不大，或是只局限于日常學習。其次，在經(jīng)歷了小組討論和填寫角色單后，多數(shù)學生無法流利表述自己負責的內(nèi)容，僅能逐字逐句念出PPT的內(nèi)容，可見課前的書面表達任務未能有效促進學生口語表達能力的提高。

針對上述問題，在對優(yōu)秀成果進行點評以幫助各組學生細化各角色職責后，我們對方案進行了調(diào)整：

（1）允許組內(nèi)互換角色。采用“文學圈”模式的目的是激發(fā)學生興趣、提高學生的參與度，而不是要求不同層次的學生達到同等閱讀水平或完成同樣的閱讀任務。允許學生互換角色可以幫助能力和水平各異的學生參與到閱讀活動中去，畢竟對于某些學生而言，堅持閱讀原版小說即是勝利。

（2）細化PPT制作規(guī)范和時限。為了避免先寫后說變成當堂朗讀，幫助學生鍛煉口語表達能力，我們進一步規(guī)范了PPT格式，統(tǒng)一了字號和每頁行數(shù)，鼓勵學生只呈現(xiàn)要點，并嚴格限定陳述時間在5分鐘以內(nèi)。

（3）當堂隨機挑選演示小組。第一輪操作時，由于事先選定了展示組，未被選中的小組課堂參與度明顯不高，課后抽查也顯示角色表的填寫情況不佳。為此，我們改為在課前集齊所有小組的PPT，課堂上利用抽號器軟件隨機抽簽選定展示組。表3為學生閱讀第二本小說The Giver后制作的小組PPT內(nèi)容。

表2. 研究初期小組PPT內(nèi)容

從表3可以看出，操作方式改進后，學生的書面表達作業(yè)有了質(zhì)的提高。首先，消除了僥幸心理后，學生展示的材料條理更清晰，PPT內(nèi)容更簡潔，小組PPT內(nèi)部聯(lián)系更為緊密，這說明小組成員花費了更多的時間進行討論，并努力完善其內(nèi)容和邏輯。在課堂展示時，被隨機挑選的學生與臺下學生的互動更頻繁，隨機提問的頻度更高，這說明展示有效地提高了學生參與課堂教學的積極性。由于臺下的學生也準備充分，他們能更深入地參與到課堂討論中去。在課堂上，大量的話題被引入，學生在自由交流感想和評價對方觀點時，不斷修正和發(fā)展自身的觀點。在此基礎上誕生的讀書報告內(nèi)容更完整、邏輯性更強、分析更深入，不僅有對小說本身的批判性思考，也有對他人觀點甚至教師反饋的評價，令人欣喜。

4. 續(xù)寫——“說”基礎上的再創(chuàng)作

在閱讀小說的過程中，每位讀者會形成某種期待，隨著故事的展開，這種期待或被印證或被打破。在The Giver的結(jié)尾處，主人公Jonas帶著Gabriel逃離了Community，正當疲憊不堪之際，他們在樹林中聽到了熟悉的音樂聲。至此，故事戛然而止。學生心中的期待失去了回應。在小組討論中，不止一個小組的Discussion leader提出了這樣的問題：What do you think of the ending of the story？基于學生的興趣需求，我們布置了課堂口語續(xù)寫任務。學生課后根據(jù)個人想象、小組討論和同學課堂展示成果進行了書面續(xù)寫訓練。學生就主人公的命運展開了天馬行空的想象。有的描繪了主人公逃離烏托邦社會后有苦有樂、雖不完美但卻真實的人生。但也有學生并不樂觀，以下是一個極富創(chuàng)意的例子。

...the white ceiling. That was what Jonas saw first after he woke up. “Are you awake?” A familiar voice went off.Jonas turned and saw the Giver. “Why are you here?” Jonas asked in an extremely terrified voice. “I thought…” “No, you didn't. And you are back.” Jonas felt the world was upside down and everything was misty and blear. “You were sent back by our neighbor, another community.”“Why are the people there the same? I saw Asher and even your daughter?” The Giver sighed and took a deep breath. “Because everything is the same in that world, we are all fake.” Jonas couldn't believe what he heard. If they are all fake, then...

“I'm sorry for telling you so many things, and now it is time for you to relax and sleep.”Jonas felt something sharp inserted his arm and something pushed inside his body...

表3.調(diào)整后的小組PPT成果

“文學圈”寫說結(jié)合教學方式的教學效果及反饋

課題實施半年后，我們對參加實驗的四個班的學生進行了問卷調(diào)查。問卷共包含10個問題，六道題為五級量表類型的選擇題，四道題為簡答題，問題主要涉及寫作與口語的關系和作用。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們認為“文學圈”模式對學生的提高主要體現(xiàn)在以下方面。

1. 口頭表達能力提高

經(jīng)過大量的口頭表達訓練，學生認為課堂氣氛更加活躍，口頭表達欲望更強，表達時更為從容，焦慮情緒有所緩解。

這是因為在“文學圈”活動中，學生有備而來，閱讀的內(nèi)容已經(jīng)通過填寫角色紙進行了內(nèi)化，在參加討論時自然有話可說。評判的標準不再是語音語調(diào)是否地道、內(nèi)容是否遵循語法規(guī)則，而是能否表達清楚自己的意思。此外，在小組討論中，學生根據(jù)交際需要練習如何發(fā)起談話并維持交談，在課堂展示時，自然而然地借助語調(diào)和重音突出重點，有效增強了英語交際能力。

2. “說”有力地促進了“寫”

說對寫的促進作用顯著。讀后口頭表達活動讓學生更深入地理解小說的內(nèi)容、更宏觀地把握語篇的結(jié)構(gòu)、更客觀地看待小說所揭示的現(xiàn)象。在課堂討論的基礎上生成的寫作結(jié)構(gòu)更完整，且語篇邏輯性更強。

調(diào)查問卷顯示，學生首先認可了角色紙的作用，認為先寫后說能保證學生對書中的內(nèi)容和情節(jié)有基本的回憶和了解，在腦中形成一個簡單的系統(tǒng)，在情節(jié)之間建立聯(lián)系，從而較快將注意力轉(zhuǎn)向深層次問題。而且角色紙還可以幫助小組的每個同學找到自己對該書理解的異同之處，提高讀書效率。

在回答“你認為小組課堂展示和課堂討論對后續(xù)的寫作任務是否有幫助？為什么？”的問題時，有學生提到“在寫作思路模糊時，翻看PPT可以讓我回憶起同學們的介紹，這一部分情節(jié)的重點就會很清晰地顯現(xiàn)，從而幫助我之后的寫作”。大多學生表示，參加展示能夠幫助自己深入思考寫作手法、人物和主題。而其他小組展示能提供新的想法以擴充自己的理解，使后來的寫作任務更輕松、更優(yōu)質(zhì)。

在回答“‘文學圈’模式中的寫作任務對你的英語口語表達是否有幫助？”這一問題時，大部分學生認為因為口頭討論的問題和寫作任務關聯(lián)較強，口語表達能力也會得到提升。有學生反映，寫作任務會不斷完善大腦中的語言框架結(jié)構(gòu)，這些框架結(jié)構(gòu)也會輔助口語表達，重復多次后能夠熟練運用。

3. 閱讀小說興趣提高

“文學圈”模式下的聽說活動也對閱讀產(chǎn)生了一定的反撥作用。當學生們不再聚焦情節(jié)和語言，而是深入挖掘作品中豐富的文化現(xiàn)象，體味不同時代背景下人們的生活方式，甚至將小說與同名影視作品進行比較分析時，他們獲得了前所未有的閱讀體驗。這種樂趣驅(qū)使他們克服詞匯障礙，勇于攀登英語的高峰，為日后的語言學習和跨文化交流奠定了基礎。學生們往往迫不及待地要知道下一本小說的名字，或者急切地向同學們推薦自認為值得一讀的小說。在我們看來，學生能主動擁抱英語原著，培養(yǎng)終身閱讀的習慣，是“文學圈”教學活動最好的產(chǎn)出。

結(jié)語

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，“在語言運用過程中，各種語言技能往往不是單獨使用的，理解性技能與表達性技能可能同時使用。因此，在設計聽、說、讀、看、寫等教學活動時，教師既要關注具體技能的訓練，也要關注技能的綜合運用，可以設計看、聽、說結(jié)合，看、讀、寫結(jié)合，看、讀、說、寫結(jié)合，以及聽、說、讀、寫結(jié)合等綜合性語言運用活動”（中華人民共和國教育部，2018）。文學圈模式下的英語原版小說閱讀，是一項結(jié)合了各項語言技能的綜合性語言運用活動，體現(xiàn)了在真實語境中進行語言教學的精神，符合整進整出的教學理念。通過一個學期的嘗試，我們認為“文學圈”模式能有效增強學生的英語學科素養(yǎng)，特別是提高口頭和書面表達能力。