基于MOOC的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)分析與研究

劉杰容

（廣州大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與教育軟件學(xué)院，廣東 廣州510006）

一、前言

隨著MOOC 的影響力不斷擴(kuò)大，越來越多的人加入MOOC 的學(xué)習(xí)中。盡管一門MOOC 的學(xué)習(xí)參與人數(shù)過萬，但是能夠取得證書的人數(shù)卻不多。這是因?yàn)镸OOC的學(xué)習(xí)周期需要一個多月，在這一期間，學(xué)習(xí)者因?yàn)椴煌脑蚨饾u地放棄學(xué)習(xí)。學(xué)員的不斷流失使學(xué)者開始研究在MOOC 中學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響，本文基于MOOC 課程及前人的研究，進(jìn)而對MOOC 課程中的學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)動機(jī)分析，總結(jié)出學(xué)習(xí)者放棄課程學(xué)習(xí)的動機(jī)因素，以及這些因素在教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用，從而提出其在MOOC 教學(xué)設(shè)計(jì)上的應(yīng)用策略。

二、內(nèi)涵概述

1.MOOC

MOOC 全稱Massive Open Online Course，指大規(guī)模開放在線課程，又稱慕課，是一種針對于大眾人群的在線課堂，學(xué)習(xí)者通過使用終端設(shè)備進(jìn)行課程的學(xué)習(xí)。MOOC 是當(dāng)前遠(yuǎn)程教育的最新發(fā)展方向，它通過使用平臺開放大量的教育資源，從而吸引了成千上萬的學(xué)習(xí)者加入到慕課的學(xué)習(xí)中，使MOOC 成為了網(wǎng)絡(luò)教育的最新成果。

國外比較著名的MOOC 平臺有哈佛與MIT 共同成立的edX、以計(jì)算機(jī)類課程為主的Udacity 等。國內(nèi)則有中國大學(xué)MOOC、清華大學(xué)推出的學(xué)堂在線等。以中國大學(xué)MOOC 為例，最熱門的課程為國防科技大學(xué)劉源源老師推出的大學(xué)英語（口語），參與人數(shù)高達(dá)50 萬；同濟(jì)大學(xué)的高等數(shù)學(xué)、中央財(cái)經(jīng)大學(xué)的金融學(xué)、北京理工大學(xué)的Python 語言程序設(shè)計(jì)等課程亦有數(shù)十萬的學(xué)生?？梢姡琈OOC 已成為高校學(xué)生、甚至社會人員的一種重要的學(xué)習(xí)方式。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)

動機(jī)，在心理學(xué)上一般被認(rèn)為涉及行為的發(fā)端、方向、強(qiáng)度和持續(xù)性。古德（Grood, T.L.）和布羅菲（Bro?phy, J.E.）將動機(jī)定義為：“行動的參與、指向、意圖及目標(biāo)導(dǎo)向的堅(jiān)持性的一個假想的構(gòu)造”[1]。美國心理學(xué)家Keller 認(rèn)為：“動機(jī)是指行為的程度和方向，指學(xué)習(xí)者有權(quán)利決定自己要達(dá)到或逃避的經(jīng)歷或目標(biāo)，以及他們在那方面的努力程度”[2]。

學(xué)習(xí)動機(jī)則是指學(xué)生個體內(nèi)部促使其從事學(xué)習(xí)活動的驅(qū)動力，一般表現(xiàn)為強(qiáng)烈的求知愿望、對未知世界的好奇心及興趣、認(rèn)真積極的學(xué)習(xí)態(tài)度等[3]。加涅則將學(xué)習(xí)動機(jī)解釋為：有種力量使學(xué)習(xí)者從事學(xué)習(xí)任務(wù)，將注意力集中在某特定學(xué)習(xí)目標(biāo)或在一個指定任務(wù)中做額外的工作[4]。

ARCS 模型是由美國著名心理學(xué)家John Keller 在1987年提出的動機(jī)模型，ARCS 是指注意（Attention）、關(guān)聯(lián)（Relevance）、信心（Confidence）和滿意（Satisfaction），是以上四種因素英文的首字母縮寫。陳江鴻等學(xué)者對ARCS 模型的解釋為：“注意”是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的前提條件；“關(guān)聯(lián)”即讓學(xué)習(xí)者知道他們所從事的學(xué)習(xí)活動是與他們有關(guān)聯(lián)的；“自信”來自于有意義的成功，有意義的成功感來自于戰(zhàn)勝困難后的心理感受；“滿意”即讓學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)成果[5]。其中，每種因素都包含了三種子類（如表1）。

表1 ARCS 模型

Wlodkowski 曾指出，動機(jī)不僅是學(xué)習(xí)的必備要素，更重要的是動機(jī)會影響學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)結(jié)果之一，動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的取得有著舉足輕重的作用[6]。因此，把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和遠(yuǎn)程教育兩種形式的教學(xué)設(shè)計(jì)都有著重要的影響，本文就MOOC 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)作理論分析與研究，并提出將學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)用于MOOC 課程教學(xué)設(shè)計(jì)上的策略，從而提高M(jìn)OOC課程的教學(xué)效果。

三、MOOC學(xué)習(xí)動機(jī)分析

目前，各大高校都紛紛創(chuàng)設(shè)自己的慕課平臺或激勵教師開設(shè)慕課課程，如清華大學(xué)2013年開發(fā)的學(xué)堂在線、廣州大學(xué)建設(shè)的選修課程慕課平臺等。然而，據(jù)有關(guān)研究學(xué)者統(tǒng)計(jì)，在慕課的課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的總體通過率不足10%[7]。Breslow L 等學(xué)者以edX 第一門慕課“電路與電子學(xué)”為研究對象，統(tǒng)計(jì)得出該課程完成率為4.7%[8]；Jordan 等學(xué)者對39 門慕課進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，完成率為0.9%～36.1%[9]；Perna 等學(xué)者也對賓夕法尼亞大學(xué)的16 門慕課進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，完成率為3%～4%[10]?；诖耍本┐髮W(xué)王宇學(xué)者歸納出四種造成MOOC 低完成率的學(xué)習(xí)者類型（如表2）。

表2 造成慕課低完成率的四種典型學(xué)習(xí)者類型[11]

其中，王宇提到的流失學(xué)習(xí)者為“一開始對課程具有興趣，觀看了學(xué)習(xí)視頻，同時也完成了相應(yīng)的課后作業(yè)，但最終卻沒能堅(jiān)持到課程結(jié)束”，這些流失學(xué)習(xí)者在剛開始慕課學(xué)習(xí)時可能具有一定的參與并完成課程的動機(jī)，但是最終沒有完成課程的原因是學(xué)習(xí)動機(jī)沒能成功維持。

徐碧波等學(xué)者提出，MOOC 存在一個“隱形的門檻”，即MOOC 的學(xué)習(xí)效果的高低與學(xué)習(xí)者先前的知識儲備和學(xué)習(xí)精力具有一定的相關(guān)性，不同類型的課程所需的精力不一樣，并且難度也各不相同，學(xué)習(xí)者只有在做好充足的心理準(zhǔn)備，才能具備更高的動機(jī)去學(xué)習(xí)[12]。在MOOC 中，學(xué)習(xí)者是自由選擇課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，其初始內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)該是不低的。然而，課程的不恰當(dāng)引導(dǎo)，如沒有明確知識背景的要求，沒有指出學(xué)習(xí)者所需的能力等，這就會導(dǎo)致在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)者的期望值產(chǎn)生較大的偏差，學(xué)習(xí)者逐漸失去“學(xué)習(xí)需要”。以中國大學(xué)MOOC 平臺上同濟(jì)大學(xué)的高等數(shù)學(xué)（一）為例，該課程沒有設(shè)置學(xué)習(xí)引導(dǎo)章節(jié)，學(xué)習(xí)者只能從課程概述、課程大綱、預(yù)備知識了解該課程的基礎(chǔ)要求及學(xué)習(xí)目標(biāo)。其中，預(yù)備知識描述為“中學(xué)階段的初等數(shù)學(xué)知識”，沒有對學(xué)習(xí)者初等數(shù)學(xué)知識的認(rèn)識與掌握程度進(jìn)行細(xì)化，不利于學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地調(diào)整自己的預(yù)期以及補(bǔ)充知識背景。在同平臺下，華中農(nóng)業(yè)大學(xué)的數(shù)學(xué)建模課程則列出了學(xué)習(xí)過程中需要用到的數(shù)學(xué)概念，有利于學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)前對自身背景知識進(jìn)行比較以及做好心理準(zhǔn)備與知識儲備。

此外，MOOC 課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式也會影響學(xué)習(xí)者維持學(xué)習(xí)動機(jī)的效果。Colman 提出在MOOC 學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者沒有完成課程的十個原因，其中就包括了“講座疲勞，形式單調(diào)”[13]。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，MOOC 對學(xué)習(xí)者的自主性要求較高。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果與其自主性掛鉤，若教師在MOOC 教學(xué)設(shè)計(jì)中依舊采用課堂講授式的方法，單方面地將知識傳輸給學(xué)習(xí)者，將會引起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的減弱、學(xué)習(xí)動機(jī)的削弱，從而不利于維持學(xué)習(xí)動機(jī)。即便是在課程中采用圖片、音頻、視頻或動畫等多媒體形式去呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容多感官刺激學(xué)習(xí)者，若是無法喚起學(xué)習(xí)者的興趣或者好奇，也很難維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。如何將MOOC 課程內(nèi)容和呈現(xiàn)形式豐富化，從而保持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的興趣，是提高M(jìn)OOC 完成率的一大難點(diǎn)。

除了興趣，解決在課程中遇到的難題而獲得的成功感也是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的重要因素。在MOOC 中，不同的學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方法，面臨的問題雖然本質(zhì)上與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是相同的，但教學(xué)設(shè)計(jì)的難度會隨著學(xué)習(xí)群體的增大而增大。與傳統(tǒng)課堂不同，MOOC 課程的教學(xué)設(shè)計(jì)也很難根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)與反饋在宏觀層面上動態(tài)調(diào)整，從而提高或降低課程難度適應(yīng)大部分的學(xué)習(xí)者。因此，如何針對數(shù)量龐大及差異化的學(xué)習(xí)者群體設(shè)計(jì)適當(dāng)難度的教學(xué)內(nèi)容是一件非常困難的事情，過高難度或者過低難度都會使學(xué)習(xí)者無法得到成功感，影響學(xué)習(xí)動機(jī)。

上述提及的MOOC 課程學(xué)習(xí)動機(jī)問題可以總結(jié)為以下三點(diǎn)。

1.課程引導(dǎo)不明確

在選擇MOOC 課程時，學(xué)習(xí)者無法根據(jù)自身基礎(chǔ)知識與課程要求之間的偏差程度選擇合適的課程，在課程學(xué)習(xí)過程中因期望值的偏差而導(dǎo)致內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的衰減而放棄課程學(xué)習(xí)。

2.課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式單調(diào)

教師簡單地將MOOC 課程設(shè)計(jì)為單一傳輸知識的講授形式或是生硬地運(yùn)用多媒體呈現(xiàn)課程內(nèi)容，令學(xué)習(xí)者感到枯燥，從而引起學(xué)習(xí)興趣的衰減。

3.課程難度設(shè)計(jì)不恰當(dāng)

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師對內(nèi)容的難度設(shè)計(jì)不恰當(dāng)會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，而龐大及差異化的受眾群體對內(nèi)容難度的設(shè)計(jì)要求較高。

四、教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

衷克定和馮菲兩位學(xué)者在文章中指出：“學(xué)習(xí)者的動機(jī)是決定遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成功與否以及輟學(xué)率的重要因素之一”，因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)管理對MOOC 課程的學(xué)習(xí)效果及完成率有著重要的影響[14]。針對MOOC 存在的低完成率問題，本文從學(xué)習(xí)動機(jī)方面著手，總結(jié)出三方面不足：不明確的引導(dǎo)、單調(diào)的內(nèi)容形式、不恰當(dāng)?shù)碾y度設(shè)計(jì)。

1.課前明確的引導(dǎo)有助于學(xué)習(xí)者篩選合適的課程，避免在學(xué)習(xí)過程中“試課”

課前引導(dǎo)一般分為課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)內(nèi)容簡介，MOOC 課程大部分存有問題的是學(xué)習(xí)要求。不明確的背景知識要求會誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者，令其帶著錯誤的期望值進(jìn)行學(xué)習(xí)，最后發(fā)現(xiàn)有較大的偏差從而使其學(xué)習(xí)動力衰減，又因?yàn)镸OOC 的特性使教師無法及時感知、獲取學(xué)習(xí)者的狀態(tài)和動態(tài)調(diào)整課程內(nèi)容。因此，在MOOC 課程中明確的課前引導(dǎo)顯得尤其重要。課前引導(dǎo)應(yīng)分為兩部分。

首先，在課程開始前，學(xué)習(xí)者應(yīng)該明確了解課程的背景知識要求，并根據(jù)自身的能力選擇相對應(yīng)的課程或?qū)ψ约喝甭┑谋尘爸R進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)前就能夠找到滿足學(xué)習(xí)動機(jī)因素的課程，減少在不合適課程中所浪費(fèi)的時間和精力，也降低MOOC 的輟學(xué)率。

其次，即便是有明確的課程背景知識要求，學(xué)習(xí)者也可能對自身背景知識了解不足，而導(dǎo)致無法與課程要求相匹配，同樣也會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在“試課”上花費(fèi)時間。中國大學(xué)MOOC 上的《掌握教學(xué)設(shè)計(jì)》這門課程設(shè)置了準(zhǔn)備周課程，一方面可以更細(xì)致地講解課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容，甚至是拋出學(xué)習(xí)的問題；另一方面可以為學(xué)習(xí)者提供背景知識的材料，讓學(xué)習(xí)者查漏補(bǔ)缺，基礎(chǔ)不牢固的學(xué)習(xí)者還可以提前學(xué)習(xí)其他課程。

在MOOC 教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師需要考慮參加課程的學(xué)習(xí)者是否有足夠的背景知識應(yīng)付課程學(xué)習(xí)，因此，需要清晰地描述課程要求。還可以在課程學(xué)習(xí)前設(shè)置一個準(zhǔn)備周，為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)材料，讓學(xué)習(xí)者更詳細(xì)地了解課程或補(bǔ)充自己的背景知識以達(dá)到課程要求，最終避免因?yàn)槠谕钠疃鴮?dǎo)致的學(xué)習(xí)動機(jī)衰減。

2.豐富有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容有助于維持學(xué)習(xí)者的興趣，增強(qiáng)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)

單調(diào)的課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式會讓學(xué)習(xí)者感到枯燥從而失去興趣，張蕾等學(xué)者在MOOC 學(xué)習(xí)動機(jī)研究分析顯示，在線學(xué)習(xí)者中穩(wěn)定型學(xué)習(xí)者占比例高，其中認(rèn)知興趣驅(qū)動的比例最高[15]。因此，設(shè)計(jì)豐富有趣的課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式以維持學(xué)習(xí)者的興趣，從而能增強(qiáng)其內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，最終作用在課程的學(xué)習(xí)效果上。

然而，豐富的課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式并非簡單地、重復(fù)地運(yùn)用視頻、動畫等多媒體。在《思維導(dǎo)圖的教學(xué)應(yīng)用》MOOC 中，思維導(dǎo)圖的概念被巧妙地設(shè)計(jì)為一段小劇情，將課程內(nèi)容場景化，相比傳統(tǒng)的講授式，PPT 文字呈現(xiàn)等方式更加有趣。

由于MOOC 形式的特性，教師僅能通過課程內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式抓住學(xué)習(xí)者的興趣，聚焦學(xué)習(xí)者的注意力，因此，優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和有趣的呈現(xiàn)方式對維持學(xué)習(xí)動機(jī)同樣重要。

3.層層遞進(jìn)的課程難度有助于學(xué)習(xí)者增強(qiáng)自我效能感

一門MOOC 的學(xué)習(xí)者成千上萬，各自都有不同的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方法，可以說是差異極大的一個受眾群體，這對課程難度的設(shè)計(jì)來說無疑是個極大的挑戰(zhàn)。要維持學(xué)習(xí)者較大的學(xué)習(xí)動機(jī)，必須考慮到學(xué)習(xí)者解決課程難題后所獲得的成功體驗(yàn)，課程難度太低則沒有挑戰(zhàn)的喜悅，太高則會帶來過大的挫折感，因此，需要考慮一個適中的難度。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)該以既定教學(xué)對象為基礎(chǔ)設(shè)置主要的課程難度，然后向上引導(dǎo)、向下帶過。向上引導(dǎo)，即拋出問題，引導(dǎo)有余力的學(xué)習(xí)者向更深層次的知識思考，再提供選修材料、討論、答疑等形式幫助其解決更高難度的問題；向下帶過，即涉及到的簡單內(nèi)容簡略帶過，以輔助材料的形式詳細(xì)講解，幫助基礎(chǔ)較差或?qū)W習(xí)進(jìn)度較慢的學(xué)習(xí)者解決當(dāng)下問題。

此外，還需將課程內(nèi)容劃分梯度，先簡單后困難，均勻分布到每次課程，讓學(xué)習(xí)者層層遞進(jìn)地學(xué)習(xí)。同時，將難度過大的問題分割成小問題，將難度過小的問題合并為大問題，重復(fù)直至分解為教學(xué)對象“伸手跳一跳”就能解決的適當(dāng)難度。

學(xué)習(xí)者能否從解決課程問題中獲取成功感，是能否維持學(xué)習(xí)動機(jī)的重要因素。與傳統(tǒng)的課堂講授不同，在MOOC 中教師無法根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋及時地調(diào)整課程難度，并且MOOC 受眾群體更龐大、差異化更大，因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中對課程難度的界定是一個難點(diǎn)。以既定教學(xué)對象為基礎(chǔ)，向上引導(dǎo)、向下帶過，層層遞進(jìn)，核心就是以中間學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)、向上下兩邊擴(kuò)散開來，以滿足大部分學(xué)習(xí)者的需求。

五、總結(jié)

學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)發(fā)展具有導(dǎo)向作用，在遭遇學(xué)習(xí)挫折時，學(xué)習(xí)動機(jī)會給予學(xué)習(xí)者繼續(xù)堅(jiān)持的動力。因此，通過本文分析，學(xué)習(xí)動機(jī)是影響MOOC 課程輟學(xué)率的重要因素，當(dāng)前MOOC 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)及其“輟學(xué)”的原因，主要是不明確的課程引導(dǎo)、單調(diào)的課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式及不恰當(dāng)?shù)恼n程難度設(shè)計(jì)。為了增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，課程設(shè)計(jì)者應(yīng)該針對課程提出清晰的課程背景知識要求，減少學(xué)習(xí)者“試課”的時間和精力，并給予學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確的心理準(zhǔn)備和預(yù)期。另外，把課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式設(shè)計(jì)為豐富有趣的內(nèi)容，有助于維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)一步影響其學(xué)習(xí)行為。除此之外，層層遞進(jìn)的課程難度設(shè)計(jì)能夠覆蓋更多樣化的學(xué)習(xí)者，為其提供獲得成功感的機(jī)遇。