“強(qiáng)健開(kāi)端”課程 及其對(duì)我國(guó)幼兒園情緒課程開(kāi)發(fā)的啟示

方美紅

〔摘要〕“強(qiáng)健開(kāi)端”課程是美國(guó)社會(huì)針對(duì)幼兒與低齡兒童心理健康問(wèn)題進(jìn)行早期干預(yù)的情緒課程，其科學(xué)性和有效性在實(shí)踐中得到證明，具有易操作的課程方案、系統(tǒng)的課程設(shè)置、兒童的自主建構(gòu)、有效的課程評(píng)估等特點(diǎn)。介紹該情緒課程，并反思其在我國(guó)本土化進(jìn)程中的困境，有助于立足我國(guó)民族特點(diǎn)打破困境，努力建構(gòu)我國(guó)的本土情緒課程。

〔關(guān)鍵詞〕“強(qiáng)健開(kāi)端”課程;社會(huì)情緒教育;本土情緒課程

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）26-0048-04

20世紀(jì)80年代起，情緒與情感開(kāi)始受到心理學(xué)家重視，EQ和EI概念的提出掀起了世界范圍內(nèi)情商和情緒智力的研究熱潮[1]。在這種時(shí)代背景下，歐美、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家都致力于情緒課程的理論探索與教學(xué)實(shí)踐?！皬?qiáng)健開(kāi)端”課程是美國(guó)俄亥俄大學(xué)教育學(xué)院基于其社會(huì)情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目——“俄亥俄韌性項(xiàng)目”研究開(kāi)發(fā)的系列兒童社會(huì)情緒學(xué)習(xí)課程之一。課程操作性強(qiáng)且易于推廣，傳播廣泛，受到了加拿大、芬蘭、英國(guó)等不同國(guó)家和文化的認(rèn)同[2]。

近幾年來(lái)，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)生了翻天覆地的變化，人們的生活水平不斷提高，但隨之而來(lái)也出現(xiàn) 了各種心理壓力與問(wèn)題。從幼兒期就開(kāi)始關(guān)注社會(huì)情緒能力的學(xué)習(xí)，這已成為全民心理健康教育的必然趨勢(shì)。但我國(guó)在情緒課程的建構(gòu)上尚處于零星的探索階段，主要方式是引入國(guó)外情緒課程模式，“強(qiáng)健開(kāi)端”就是率先引入的課程之一。但“強(qiáng)健開(kāi)端”作為異質(zhì)情緒課程，直接套用到我國(guó)幼兒園課程中，會(huì)產(chǎn)生水土不服現(xiàn)象，為此，我們?cè)诮榻B“強(qiáng)健開(kāi)端”課程的基礎(chǔ)上，對(duì)其在我國(guó)本土化進(jìn)程中的困境加以反思，希望取其精華棄其糟粕，建構(gòu)符合我國(guó)幼兒發(fā)展與社會(huì)期望的本土情緒課程。

一、“強(qiáng)健開(kāi)端”課程概述

“強(qiáng)健開(kāi)端”課程旨在為資源相對(duì)有限又想有針對(duì)性地開(kāi)展社會(huì)情緒教育的學(xué)校提供一種耗時(shí)少、花費(fèi)少且易于實(shí)施的課程體系，在促進(jìn)幼兒社會(huì)情緒發(fā)展上十分有效，而且是一個(gè)真正能在學(xué)校環(huán)境中實(shí)施的情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目。課程根據(jù)兒童的年齡，分為學(xué)前期（Pre-k）和幼兒園到2年級(jí)（K-2）兩個(gè)版本，兩個(gè)版本的課程各有10個(gè)主題單元，每個(gè)單元課程實(shí)施時(shí)間為45分鐘，并額外有選修課程。具體的課程主題與目標(biāo)呈現(xiàn)在表1中[3]。接下來(lái)，我們將具體分析“強(qiáng)健開(kāi)端”課程的四大特點(diǎn)。

（一）易操作的課程方案

“強(qiáng)健開(kāi)端”是專業(yè)性與易操作性結(jié)合的課程，實(shí)踐證明它不僅對(duì)兒童情緒發(fā)展和心理健康有重要影響，對(duì)兒童的學(xué)業(yè)、自我表達(dá)等方面也有促進(jìn)作用。課程的專業(yè)性并不妨礙教學(xué)實(shí)施的易操作性，首先，在課程時(shí)間設(shè)置上，課程有10個(gè)主題，每個(gè)主題的呈現(xiàn)時(shí)間為45分鐘。如果一周開(kāi)展一次“強(qiáng)健開(kāi)端”課程，只需要持續(xù)10周，幼兒在短時(shí)間內(nèi)就可以接受有效的情緒課程指導(dǎo);其次，在配套設(shè)施上，課程配套有教材、使用手冊(cè)、圖畫(huà)、音樂(lè)等，每一主題都會(huì)提供案例和樣本，教材的使用手冊(cè)中詳細(xì)介紹了每一課的目標(biāo)和實(shí)施流程，甚至給出了每一流程的時(shí)間安排建議;最后，在教師培養(yǎng)上，“強(qiáng)健開(kāi)端”課程的教師會(huì)在開(kāi)始授課前得到專業(yè)的課程培訓(xùn)，在短期高效的培訓(xùn)后，教師能更好地開(kāi)展“強(qiáng)健開(kāi)端”課程的教學(xué)[4]。

（二）系統(tǒng)的課程設(shè)置

“強(qiáng)健開(kāi)端”課程由專業(yè)的教育者和專門(mén)的組織機(jī)構(gòu)編制，聚焦于幼兒社會(huì)性發(fā)展的幾種關(guān)鍵性情緒，借此對(duì)兒童進(jìn)行系統(tǒng)的情緒教學(xué)。這體現(xiàn)在，課程主題依據(jù)課程目標(biāo)層層遞進(jìn)，具有高度內(nèi)在系統(tǒng)性;課程內(nèi)容安排遵循由易到難、由基礎(chǔ)概念到實(shí)踐操作的邏輯，讓幼兒在循序漸進(jìn)的社會(huì)情緒學(xué)習(xí)中提升情緒能力;每一課具有相似的格式，注重課程內(nèi)容組織的反復(fù)性和連續(xù)性，不斷鞏固兒童所學(xué)的知識(shí)。課程配套的教材、使用手冊(cè)、視頻等硬件設(shè)施以及為教師提供的課前培訓(xùn)和課后問(wèn)答服務(wù)也是課程系統(tǒng)性的體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，“強(qiáng)健開(kāi)端”課程在目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)置、組織形式、配套設(shè)施上都具有系統(tǒng)性。

（三）兒童的自主建構(gòu)

“強(qiáng)健開(kāi)端”課程以幼兒的實(shí)際生活為起點(diǎn)，立足于兒童在實(shí)際生活中必須學(xué)習(xí)的關(guān)鍵情緒情感，以生活化的實(shí)例引導(dǎo)孩子，讓他們?cè)谡鎸?shí)生活情境中去體驗(yàn)、去感悟，從而激發(fā)孩子的自主建構(gòu)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。教師在教學(xué)中不會(huì)直接告訴孩子應(yīng)該采取怎樣的措施去解決問(wèn)題，而是采用情境體驗(yàn)的教學(xué)方式，讓孩子在活動(dòng)中親身體驗(yàn)，在解決實(shí)際問(wèn)題中主動(dòng)思考。課程利用圖畫(huà)書(shū)這一教育資源，在每一節(jié)課的開(kāi)始引入與幼兒生活相關(guān)的真實(shí)案例，結(jié)合故事中具體的人物形象，通過(guò)游戲、角色扮演、舞臺(tái)表演等體驗(yàn)式教學(xué)方式，讓兒童體驗(yàn)到不同情境下的快樂(lè)、悲傷、憤怒、厭惡等情緒，學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)情緒問(wèn)題和人際交往問(wèn)題的方法，并將這些方法與策略運(yùn)用到實(shí)際生活中。

（四）有效的課程評(píng)估

為了讓使用者能科學(xué)、便捷地評(píng)估課程實(shí)施的效果，課程開(kāi)發(fā)者們還研制出了專門(mén)的評(píng)價(jià)量表——社會(huì)情緒優(yōu)勢(shì)和心理彈性量表（The Social-Emotional Assets and Resilience Scales，簡(jiǎn)稱SEARS）。與以往的評(píng)價(jià)量表不同，該量表是基于優(yōu)勢(shì)的評(píng)價(jià)，關(guān)注的是兒童積極情緒的獲得，即從以往的“我還缺少什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙呀?jīng)學(xué)會(huì)了什么”。評(píng)價(jià)不是為了檢測(cè)兒童的情緒能力缺陷再以治療的方式來(lái)減輕兒童心理的癥狀，更多的是要提升兒童的情緒能力，預(yù)防和減少兒童心理問(wèn)題的產(chǎn)生[5]。SEARS是一個(gè)綜合性、多元化的評(píng)價(jià)量表，涉及的內(nèi)容包括問(wèn)題解決、人際交往、應(yīng)對(duì)困難等多方面的能力，運(yùn)用范圍不僅限于兒童個(gè)體的情緒能力評(píng)價(jià)，還可以擴(kuò)展到全體兒童社會(huì)情緒能力問(wèn)題的篩查與檢測(cè)。

二、“強(qiáng)健開(kāi)端”課程本土化進(jìn)程中的困境

然而，機(jī)械模仿并不可行，在幼兒中推廣社會(huì)情緒教育刻不容緩。北京大學(xué)精神衛(wèi)生研究所的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，北京地區(qū)的兒童和青少年有問(wèn)題行為的患病率在1984年為8.3%，1993年為10.9%，1998年為13.4%，2002年為18.2%，2012年則達(dá)到26%，其中以焦慮、抑郁等神經(jīng)癥為主[6]。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)狀況下，以全面預(yù)防為導(dǎo)向的情緒課程構(gòu)建刻不容緩，但在這個(gè)過(guò)程中也面臨著諸多困境?！拔覀儾荒茈S意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣從一堆灌木叢中摘一朵花，再?gòu)牧硪欢阎胁梢恍┤~子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤便會(huì)擁有一個(gè)有生命的植物?！盵7]學(xué)習(xí)和引進(jìn)“強(qiáng)健開(kāi)端”課程，不能照搬照抄外國(guó)的課程模式，而是要充分吸取他國(guó)的長(zhǎng)處，轉(zhuǎn)而發(fā)展我國(guó)本土的情緒課程。

（一）中美社會(huì)背景與教育理念的差異

美國(guó)作為當(dāng)今資本主義世界的超級(jí)大國(guó)，社會(huì)文化中帶有濃厚的個(gè)人主義色彩，強(qiáng)調(diào)自由民主，在情緒表達(dá)上具有直接性和激烈性。中華文明深受儒家文化思想的熏染，講求中庸和內(nèi)斂。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展瞬息變化的今天，傳統(tǒng)儒家思想的影響仍然存在，表現(xiàn)為重視集體主義、講求情緒的內(nèi)斂。這種社會(huì)背景的不同，導(dǎo)致中美雙方對(duì)幼兒應(yīng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵情緒及情緒表達(dá)方式存在認(rèn)知差異。并且，我國(guó)的教育在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里受到主智主義的影響，幼兒教育中更加關(guān)注語(yǔ)言、數(shù)學(xué)等智慧技能的提升，對(duì)于情緒這一內(nèi)隱性能力的關(guān)注程度不高。即使在目前幼兒園開(kāi)展的社會(huì)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，也更多地關(guān)注合作、交流等社會(huì)交往技能的提升，很少把幼兒的情緒學(xué)習(xí)放在重要位置。在這種教育理念下，我國(guó)情緒課程的本土化建構(gòu)進(jìn)程一直進(jìn)展緩慢。

（二）中美教育制度及師資水平的差異

“強(qiáng)健開(kāi)端”課程的開(kāi)發(fā)與推行受益于美國(guó)教育制度，他們關(guān)注兒童情緒能力的發(fā)展，建立了最早進(jìn)行社會(huì)情緒學(xué)習(xí)研究的學(xué)術(shù)、社會(huì)與情感學(xué)習(xí)協(xié)作組織（CASEL）;他們的師幼比遠(yuǎn)高于我國(guó)，教師能給予每位幼兒更多的關(guān)注，對(duì)情緒學(xué)習(xí)的指導(dǎo)更加個(gè)性化;幼兒教育設(shè)有專門(mén)的財(cái)政資金，在充足資金的支持下，情緒課程的推行阻力小。相比之下，我國(guó)專門(mén)的情緒學(xué)習(xí)研究機(jī)構(gòu)還在孵化之中;師幼比較低，平均每個(gè)教師對(duì)應(yīng)十幾個(gè)幼兒，難以充分關(guān)注每一位幼兒的情緒學(xué)習(xí)差異;在資金投入上雖有改觀，但總體投入量不大，區(qū)域不均衡嚴(yán)重，難以保證情緒課程的開(kāi)發(fā)與推行。另外，教師的素質(zhì)是影響幼兒教育質(zhì)量的重要因素，雖然我國(guó)幼兒教師的水平在逐漸提高，但整體素質(zhì)低于美國(guó)幼兒教師，在指導(dǎo)幼兒情緒學(xué)習(xí)上仍有不足。

（三）家長(zhǎng)及政策制定者重視程度的差異

家長(zhǎng)及幼教政策制定者的參與和重視，是美國(guó)“強(qiáng)健開(kāi)端”課程順利開(kāi)發(fā)和普遍推行的重要因素。政府給予政策支持，幫助各種情緒學(xué)習(xí)研究組織和機(jī)構(gòu)展開(kāi)情緒課程研究設(shè)計(jì)，專家學(xué)者在這種支持性氛圍下能夠?qū)Ｐ难芯浚﹂_(kāi)發(fā)符合社會(huì)需要的情緒課程。情緒課程的實(shí)施也得到了家長(zhǎng)、園長(zhǎng)、社區(qū)工作人員的支持，他們?nèi)ε浜辖處熼_(kāi)展情緒教學(xué)，提供各種資源，與教師的教育形成合力。然而迫于現(xiàn)實(shí)壓力，中國(guó)的家長(zhǎng)在工作上的時(shí)間投入較多，難以分身參加幼兒園的教育活動(dòng)。有些家長(zhǎng)甚至不能理解情緒學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為那是“不學(xué)無(wú)術(shù)”。同時(shí)，我國(guó)的幼教管理機(jī)構(gòu)與一線教師、專家學(xué)者的溝通交流較少，政策制定與實(shí)際教學(xué)之間有脫節(jié)，專家學(xué)者不能在幼教實(shí)踐中進(jìn)行反思和課程設(shè)計(jì)，理論與實(shí)踐之間也存在斷層，這些阻礙了情緒課程的本土化建構(gòu)。

三、“強(qiáng)健開(kāi)端”課程對(duì)開(kāi)發(fā)我國(guó)幼兒園情緒課程的啟示

“強(qiáng)健開(kāi)端”課程在美國(guó)學(xué)前情緒教育中的成功開(kāi)展，是基于美國(guó)的教育制度。我國(guó)對(duì)“強(qiáng)健開(kāi)端”課程的學(xué)習(xí)，要站在中西融匯的基礎(chǔ)上，對(duì)課程進(jìn)行本土化建構(gòu)，打造具備中國(guó)文化底蘊(yùn)的本土化情緒課程。

（一）緊扣關(guān)鍵情緒，促進(jìn)情緒課程經(jīng)驗(yàn)化

情緒在本質(zhì)上是抽象內(nèi)隱的個(gè)人感受，但我們可以通過(guò)人們的外部表情、身體姿態(tài)等來(lái)推測(cè)情緒，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)更是如此，他們的經(jīng)驗(yàn)行為具備高度的情緒化。在情緒課程本土化的實(shí)踐中，我們要立足中國(guó)兒童的核心情緒和核心經(jīng)驗(yàn)，發(fā)掘兒童實(shí)際生活與情緒學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)與情緒的交互作用。

首先，相對(duì)美國(guó)追求個(gè)性鮮明的情緒教育而言，我國(guó)更加追求平穩(wěn)、溫和的情緒表現(xiàn)，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)情緒的自我控制。所以在情緒學(xué)習(xí)中，除了開(kāi)心、難過(guò)、憤怒等情緒的學(xué)習(xí)，還可以發(fā)展兒童平和、安靜的情緒體驗(yàn)，從理解自己的情緒開(kāi)始，逐漸產(chǎn)生移情，并以交談、協(xié)商等溫和的方式解決人際沖突，做好情緒的自我調(diào)控。其次，情緒的成分復(fù)雜，具有內(nèi)隱性和彌散性，情緒課程的組織與實(shí)施極易走向空泛膚淺，因此我們要把握“經(jīng)驗(yàn)”這一主線，在幼兒自身完整經(jīng)驗(yàn)的引領(lǐng)下組織情緒教學(xué)。如從小班入園開(kāi)始，幼兒就面臨與父母分離帶來(lái)的焦慮情緒，接著便是認(rèn)識(shí)新老師和結(jié)交新朋友的快樂(lè)，在結(jié)交新朋友時(shí)遇到困難則會(huì)產(chǎn)生傷心、害怕等情緒，幼兒入園后所經(jīng)歷的事件都可以作為社會(huì)情緒學(xué)習(xí)的素材來(lái)源。選取兒童在成長(zhǎng)中可能遇到的問(wèn)題，如被欺負(fù)、被忽視、被拒絕等，依靠這些“真實(shí)的生活”和“真實(shí)的情緒”來(lái)支撐幼兒園情緒課程的推進(jìn)。如果有一些幼兒沒(méi)有此類生活經(jīng)驗(yàn)，可以直接讓其他有經(jīng)驗(yàn)的同伴分享自己的經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)出自己的體會(huì)與感受，大家在同伴的經(jīng)驗(yàn)情境下展開(kāi)討論，分享自己想到的解決問(wèn)題和調(diào)節(jié)情緒的小方法。

（二）創(chuàng)新課程教研，推動(dòng)情緒課程園本化

國(guó)家的教育制度與課程的適配度是影響課程實(shí)施效果的重要因素之一，美國(guó)學(xué)前教育體制在師幼比、資金投入、教師質(zhì)量上都有優(yōu)勢(shì)，但我們可以更加靈活地調(diào)整幼兒園課程，加強(qiáng)園內(nèi)情緒課程教研活動(dòng)，以幼兒的發(fā)展階段特點(diǎn)為基礎(chǔ)，以“強(qiáng)健開(kāi)端”課程優(yōu)點(diǎn)為指導(dǎo)，推動(dòng)情緒課程園本化。

建構(gòu)園本情緒課程，要抓住關(guān)鍵情緒主題，主題可以從幼兒的生活實(shí)踐中捕獲，如受欺負(fù)了、入園焦慮、寵物生病了等情緒事件。要注重情緒目標(biāo)設(shè)立的連貫性，涵蓋從情緒體驗(yàn)、情緒認(rèn)知到情緒調(diào)節(jié)，如先讓孩子體驗(yàn)寵物生病了的難過(guò)，這個(gè)體驗(yàn)可以來(lái)自親身經(jīng)歷，也可以是教師的創(chuàng)設(shè)情境，接著明白自己為何會(huì)感覺(jué)難過(guò)，最后進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。情緒具有個(gè)體性，面對(duì)同一事件，每個(gè)幼兒的情緒體驗(yàn)不同，鑒于我國(guó)班額較大的現(xiàn)狀，情緒課程應(yīng)該分小組進(jìn)行，讓每位幼兒都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的情緒。在小組教學(xué)的基礎(chǔ)上，固定情緒課程實(shí)施的時(shí)間，到了固定時(shí)間，就出示情緒學(xué)習(xí)的標(biāo)志，在安全且幼兒有準(zhǔn)備的環(huán)境中展開(kāi)教學(xué)。情緒教學(xué)包含事件（情境）討論、原因分析、實(shí)踐回顧三個(gè)環(huán)節(jié)，首先以實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)或情境的創(chuàng)設(shè)引起幼兒情緒的喚起，接著分析為什么會(huì)有這種感受，最后以角色扮演、繪畫(huà)、游戲、分享等實(shí)踐活動(dòng)去回顧整個(gè)課程。在進(jìn)行幼兒情緒教學(xué)時(shí)，我們的教師也要樹(shù)立彈性教學(xué)的觀念，以兒童為本，根據(jù)班級(jí)規(guī)模、孩子個(gè)體差異靈活地使用教材。在課程實(shí)施中，要關(guān)注孩子的表現(xiàn)，判斷孩子是否能夠接受當(dāng)前的教學(xué)方式，當(dāng)孩子表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)時(shí)，要及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式。

（三）開(kāi)展持續(xù)研究，支撐情緒課程本土化

專家學(xué)者的理論支持與實(shí)踐研究不僅是課程改革的原始動(dòng)力，還能產(chǎn)生持續(xù)的動(dòng)能，進(jìn)一步完善課程的設(shè)置及配套設(shè)施?！皬?qiáng)健開(kāi)端”課程引入我國(guó)，也迫切地需要我國(guó)專家學(xué)者的研究支持，結(jié)合我國(guó)實(shí)際，從課程設(shè)計(jì)、案例解讀、評(píng)價(jià)工具、課程成果、外部環(huán)境支持、師資培訓(xùn)等方面，對(duì)課程進(jìn)行本土化建構(gòu)。

首先，在設(shè)計(jì)幼兒情緒教學(xué)課程時(shí)，我們要轉(zhuǎn)變以往注重對(duì)有情緒問(wèn)題的兒童進(jìn)行個(gè)別干預(yù)的理念，樹(shù)立全面預(yù)防的課程設(shè)計(jì)理念，通過(guò)情緒課程的學(xué)習(xí)，預(yù)防兒童情緒問(wèn)題和心理問(wèn)題的產(chǎn)生。同時(shí)，我們還應(yīng)將情緒課程融入幼兒園的常規(guī)教學(xué)中，成為幼兒園教育內(nèi)容的一部分。其次，通過(guò)案例解讀，使幼兒教師更清楚地理解情緒課程的實(shí)施流程。案例要根據(jù)我國(guó)幼兒實(shí)際稍加調(diào)整。再次，在課程評(píng)估上，可以在“強(qiáng)健開(kāi)端”課程SEARS評(píng)價(jià)量表的基礎(chǔ)上改編，研發(fā)專門(mén)針對(duì)我國(guó)幼兒的情緒評(píng)估量表。情緒課程的實(shí)施效果需要通過(guò)實(shí)證研究來(lái)鑒別，使用情緒評(píng)估量表對(duì)接受情緒課程教育的幼兒進(jìn)行測(cè)量，以此來(lái)確認(rèn)情緒教學(xué)在幼兒教育中最佳的實(shí)踐方式。另外，在課程成果得到強(qiáng)有力證明后，應(yīng)去爭(zhēng)取外部的環(huán)境支持，尤其是幼兒家長(zhǎng)和政策制定者的認(rèn)同，形成教師主導(dǎo)、家長(zhǎng)參與、社區(qū)幫扶、政策支持的全方位立體支持環(huán)境。最后，在借鑒的基礎(chǔ)上，探索我國(guó)幼兒情緒教師培訓(xùn)模式。要認(rèn)清我國(guó)目前幼教資金不夠充裕、教師質(zhì)量參差不齊、教師隊(duì)伍總量大的現(xiàn)狀，創(chuàng)新使用互聯(lián)網(wǎng)培訓(xùn)、案例解讀、園所教研等方式進(jìn)行培訓(xùn)。要做好培訓(xùn)配套設(shè)施如教材、案例、教具等的準(zhǔn)備。

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（作者單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢，430079）

編輯/張國(guó)憲 終校/衛(wèi) 虹