面向邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)校長培訓(xùn)的“P4C”模型實(shí)踐研究

蹇世瓊,蔡其勇,冉隆鋒

(長江師范學(xué)院教師教育學(xué)院，重慶涪陵 408100)

自2014年教育部啟動(dòng)實(shí)施“校長國培計(jì)劃”以來，已實(shí)現(xiàn)“初步完成培訓(xùn)框架的系統(tǒng)化、培訓(xùn)依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)化、培訓(xùn)管理的規(guī)范化、培訓(xùn)數(shù)據(jù)的信息化等基礎(chǔ)工作，但培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化、培訓(xùn)隊(duì)伍專業(yè)化、培訓(xùn)課程專業(yè)化、培訓(xùn)評估專業(yè)化等基本問題尚待破解。”[1]“農(nóng)助工程”項(xiàng)目作為“校長國培計(jì)劃”中面向邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長培訓(xùn)的專項(xiàng)項(xiàng)目，實(shí)施以來對促進(jìn)我國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量起到了積極作用。但由于參培校長所在區(qū)域的特殊性和對培訓(xùn)需求的特定性，使該項(xiàng)目更易出現(xiàn)系統(tǒng)性缺乏和專業(yè)性不高的問題，培訓(xùn)效果的可持續(xù)性不強(qiáng)，參培校長“聽聽激動(dòng)，想想感動(dòng)，回去一動(dòng)不動(dòng)”[2]的現(xiàn)象非常普遍，難以實(shí)現(xiàn)其“教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值。”[3]在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略亟需鄉(xiāng)村教育振興的時(shí)代背景下，“校長國培計(jì)劃”“農(nóng)助工程”項(xiàng)目更需進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用。我校在借鑒“3C”模型的基礎(chǔ)上，本土化地建構(gòu)了基于“P4C”模型的“農(nóng)助工程”項(xiàng)目校長培訓(xùn)模式。在系統(tǒng)研究分析此模式的基礎(chǔ)上，總結(jié)其特點(diǎn)，展望其未來，以鑒戒助完善，實(shí)現(xiàn)“校長國培計(jì)劃”“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)效提升。

一、什么是“P4C”模型

(一)源起

“P4C”模型(見圖1)源于加拿大布魯克大學(xué)教師教育項(xiàng)目的“3C”模型。加拿大布魯克大學(xué)教師教育是加拿大教師培養(yǎng)的典范，“3C”模型是該項(xiàng)目內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，旨在通過“合作(Cohort)”、“共同體(Community)”、“課程(Course Work)”的系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的理論與實(shí)踐整合、保障培養(yǎng)質(zhì)量。[4]“P4C”模型在“3C”模型的基礎(chǔ)上突出了 “參培校長 (Presidents)”的主體性地位，并進(jìn)一步強(qiáng)化模型中各要素之間的“交流與對話(Communication)”。旨在通過基于參培校長既有經(jīng)驗(yàn)達(dá)成理論與實(shí)踐的進(jìn)一步整合，以充分的交流與深入的合作為載體，實(shí)現(xiàn)參培校長的可持續(xù)發(fā)展。

(二)理論基礎(chǔ)—具身學(xué)習(xí)理論

具身學(xué)習(xí)理論源于受具身哲學(xué)思想影響的具身認(rèn)知觀。法國知覺現(xiàn)象學(xué)家梅洛—龐蒂是具身哲學(xué)思想的集大成者，他認(rèn)為，“使用具身的某些部分作為世界的通用符號系統(tǒng)，借此我們可以寓居于這個(gè)世界上?！盵5]具身認(rèn)知觀認(rèn)為個(gè)體學(xué)習(xí)不僅和大腦相關(guān)，還與個(gè)體的身體狀態(tài)，及其與環(huán)境互動(dòng)時(shí)的情緒變化密切相關(guān)。具身學(xué)習(xí)理論就是關(guān)照學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中如何基于身體狀態(tài)，在身體與環(huán)境的互動(dòng)及體驗(yàn)中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者心智成長的一種學(xué)習(xí)理論。因關(guān)注學(xué)習(xí)者的狀態(tài)、體驗(yàn)、成長，該理論逐漸受到教師培訓(xùn)研究及實(shí)踐探索者的關(guān)注?！皬慕處熚锢砩眢w狀態(tài)，情感感知，以及身體、情景、心智的統(tǒng)整三個(gè)方面著手，通過具身學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)形式，激發(fā)教師將‘具身’資源融入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，以達(dá)到高效培訓(xùn)效果?！盵6]

我?！稗r(nóng)助工程”項(xiàng)目基于該學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在校長培訓(xùn)中關(guān)照參培校長的身體感知、心理參與，實(shí)現(xiàn)參培校長學(xué)習(xí)從離身到具身、從離場到在場，從邊緣被動(dòng)到中心主體的地位轉(zhuǎn)變，以達(dá)到培訓(xùn)質(zhì)效的真正提高。這也是一種實(shí)踐取向的校長培訓(xùn)，假設(shè)校長的學(xué)習(xí)是成長式的、生成式的；是持續(xù)性的，非既成的、也非斷點(diǎn)的；更是面向參培校長未來的。首先，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校校長的學(xué)習(xí)需要他們在學(xué)習(xí)過程中去親自體驗(yàn)?zāi)撤N知識或理論的有效性，繼而產(chǎn)生對這種知識或理論的認(rèn)可或發(fā)至內(nèi)心的接受?！敖處?校長)學(xué)習(xí)往往是先親身體驗(yàn)了某種知識或理論的好處才會(huì)對其產(chǎn)生認(rèn)同，而非先轉(zhuǎn)變教師(校長)觀念進(jìn)而改變教師(校長)行為?！盵7]“農(nóng)助工程”項(xiàng)目中，參培校長已具備比較豐富的學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)，基于這樣的前提，如果還一味停留在遠(yuǎn)離他們管理實(shí)踐場域開展培訓(xùn)，很難引起他們的心理共鳴，學(xué)習(xí)積極性自然也不高。其次，邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校校長學(xué)習(xí)同樣需在他們的主動(dòng)參與中，以情境互動(dòng)、反思體驗(yàn)等為重要媒介，以共同體為重要平臺，促使他們理念更新、行動(dòng)改善。就像呂蒂瓦拉(Anna Rytivaara)認(rèn)為的，“教師合作學(xué)習(xí)可以幫助教師反思自己的專業(yè)責(zé)任感，并且教師在學(xué)習(xí)共同體中可以相互參看、互相交流，在集體反思與共同實(shí)踐的過程中進(jìn)行合作，共同去探索改進(jìn)教學(xué)的新策略?！盵8]

(三)模型要素

參培校長(Presidents)：是關(guān)鍵性主體，即關(guān)照參培校長主體參與性，以及他們在學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)具身體驗(yàn)。突出參培校長的主體性地位，是為了回應(yīng)目前教師培訓(xùn)中常見的“受訓(xùn)時(shí)熱情高漲，回校后熱情消退”的問題，該問題產(chǎn)生的根本原因在于沒有及時(shí)了解參培校長的需求，他們既有的經(jīng)驗(yàn)被全部否定或忽視。

合作(Cohort)：是基本途徑，即首先需實(shí)現(xiàn)各參與主體之間的有效合作，這里的參與主體指參培校長與培訓(xùn)者，培訓(xùn)者身份是多元的，至少有師范院校組織者、影子研修校管理者等。其次還有更為深刻的合作，即實(shí)現(xiàn)參培校長理論與實(shí)踐之間的有效融合，包含理論知識的進(jìn)一步夯實(shí)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步升華。這是發(fā)生在參培校長身心內(nèi)部的一種具身合作，其判斷標(biāo)準(zhǔn)來源于參培校長的具身體驗(yàn)。

課程(Course Work)：是實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的重要載體，即基于相關(guān)主題，設(shè)置理論課程與實(shí)踐課程，并引領(lǐng)參培校長理念更新、理論夯實(shí)、實(shí)踐體悟以融合理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐感知；激發(fā)參培校長基于既有經(jīng)驗(yàn)和管理困惑開展校本討論，以促發(fā)主動(dòng)提問-尋問-釋問。例如，如果確立校長內(nèi)部管理能力提升的培訓(xùn)主題，則會(huì)交叉設(shè)置“模塊一：優(yōu)化邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校內(nèi)部管理的行動(dòng)價(jià)值訴求(為什么)”；“模塊二：優(yōu)化邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校內(nèi)部管理的行動(dòng)體驗(yàn)認(rèn)知(是什么)”；“模塊三：優(yōu)化邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校內(nèi)部管理的行動(dòng)要素指南(做什么)”；“模塊四：優(yōu)化邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校內(nèi)部管理的行動(dòng)策略研究(怎么做)”；“模塊五：優(yōu)化邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校內(nèi)部管理的行動(dòng)改進(jìn)指導(dǎo)(行動(dòng)落實(shí))”等5個(gè)研修內(nèi)容課程模塊。

共同體(Community)：是實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的多維組織和平臺，“構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體長期以來是教師學(xué)習(xí)的主要途徑之一，美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools)與英國的基于學(xué)校的學(xué)習(xí)(School Based Learning)模式都強(qiáng)調(diào)高校與中小學(xué)開展合作，通過打破高校專家的權(quán)威地位，使一線教師能與高校專家平等地去討論他們所遇到的問題?！盵9]在我校項(xiàng)目實(shí)施中，除了這種組織共同體之外，基于具身學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)，還設(shè)置了人員共同體。組織共同體包括大學(xué)、參培校長所在的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)中小學(xué)和經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的影子研修中小學(xué)，其中大學(xué)是構(gòu)建這種三角關(guān)系平臺的重要紐帶。人員共同體一般至少包含參培校長、大學(xué)指導(dǎo)老師和中小學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)老師，其中大學(xué)指導(dǎo)老師是重要紐帶。

對話(Communication)：是關(guān)鍵機(jī)制，包括兩個(gè)層面之間的對話，首先是人員之間的對話，包括培訓(xùn)者、參培校長、管理人員、中小學(xué)指導(dǎo)老師等之間的對話，通過人員互動(dòng)交流深度了解、理解、破解參培校長之所需。其次是組織機(jī)構(gòu)之間的對話，包括大學(xué)、中小學(xué)、參培校長所來自邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校之間的對話，通過不同組織結(jié)構(gòu)的管理理念、文化特色等維度的交融，實(shí)現(xiàn)對參培校長所在的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校的文化引領(lǐng)、特色發(fā)展。第三也是最深層面的對話則是人員與組織機(jī)構(gòu)之間的交互對話，因不同的參與人員總是受到不同組織文化結(jié)構(gòu)的深刻影響，在培訓(xùn)中要注意引導(dǎo)參培校長從文化引領(lǐng)維度實(shí)現(xiàn)對所在學(xué)校的文化浸潤，具備人與組織和諧共生的理念和行動(dòng)。

二、基于模型建構(gòu)培訓(xùn)模式

系統(tǒng)且專業(yè)的培訓(xùn)不是隨意的，不是泛化地或狹隘地追求多重或單一目標(biāo)，更不是那種認(rèn)為只要參與就會(huì)成長的異化式培訓(xùn)，[10]而是基于相應(yīng)的理論模型，系統(tǒng)設(shè)計(jì)理念體系、目標(biāo)旨向、實(shí)施原則、實(shí)施路徑的體系化和專業(yè)化培訓(xùn)，旨在契合參培校長的需求，可持續(xù)地促進(jìn)參培校長的專業(yè)成長。

(一)理念體系

1.激思促變

“激思促變”是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)理念?！凹に即僮儭弊裱瞬ㄋ辜{提出的教師專業(yè)成長等于反思加經(jīng)驗(yàn)的基本規(guī)律。反思是參培校長專業(yè)發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，也是參培校長形成行動(dòng)自覺改變的關(guān)鍵。把激發(fā)反思、促進(jìn)行動(dòng)改變的目標(biāo)貫穿在項(xiàng)目實(shí)施全程，比如學(xué)習(xí)主題確定—學(xué)習(xí)內(nèi)容建構(gòu)—學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)效果評價(jià)等環(huán)節(jié)。沒有反思的激發(fā)，就不會(huì)有行動(dòng)的改變，激發(fā)參培校長能有意識反思是培訓(xùn)的起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上能具身于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的學(xué)?！笆聦?shí)”改善行動(dòng)是培訓(xùn)的終點(diǎn)。所以“求變”是項(xiàng)目實(shí)施的根本目標(biāo)理念與價(jià)值旨?xì)w理念，既體現(xiàn)為思維理念、思維層次與思維深度上的變化，更體現(xiàn)在行動(dòng)中的變化、實(shí)踐中的變化、操作中的變化上。“激思促變”目標(biāo)設(shè)計(jì)理念旨在實(shí)現(xiàn)參培校長專業(yè)成長的知行合一，促進(jìn)參培校長對邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校在管理理論與實(shí)踐中的道器升華，促發(fā)參培校長產(chǎn)生自主且自覺的行動(dòng)改善。

2.以問促行

“以問促行”是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的課程建構(gòu)理念。“以問促行”是促使參培校長反思的催化劑，也是完善培訓(xùn)計(jì)劃，提升培訓(xùn)實(shí)效的強(qiáng)心針?！皢枴蹦恕八肌钡钠瘘c(diǎn)，也是“思”的具身，要激發(fā)參培校長的反思，就要在培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上直面參培校長具身于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校時(shí)在辦學(xué)與管理中存在的問題、困境，以此激發(fā)他們充分思考，積極提問?！稗r(nóng)助工程”項(xiàng)目的培訓(xùn)對象是工作生活在我國邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長的代表。一方面他們長期堅(jiān)守農(nóng)村、扎根邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的精神值得謳歌，另一方面他們也存在教育信息閉塞、教育理念落后、培訓(xùn)學(xué)習(xí)過度務(wù)實(shí)等問題。這些問題往往具體表征為他們的實(shí)踐導(dǎo)向理解困惑與實(shí)效取向行動(dòng)困境。在前期調(diào)研、分析、判斷的基礎(chǔ)上，基于參培校長的既有問題與困惑系統(tǒng)地設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，以回應(yīng)參培校長的現(xiàn)實(shí)需求與自主發(fā)展需求，提升他們的參培積極性。

(二)目標(biāo)確定

1.以實(shí)為是

“以實(shí)為是”指從理念確立到課程體系建構(gòu)，以及培訓(xùn)效果評價(jià)等過程均緊扣新時(shí)代農(nóng)村教育改革與發(fā)展要求的基本事實(shí)。一方面要體現(xiàn)國家最新教育方針與政策的核心要義與關(guān)鍵精神，如在2018年“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)中就深度解讀了《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》文件；深刻領(lǐng)會(huì)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等政策背景中的鄉(xiāng)村學(xué)校校長責(zé)任與使命等。另一方面要契合邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長在實(shí)際工作中的實(shí)際困惑與問題。通過前期系統(tǒng)的調(diào)研工具設(shè)計(jì)和科學(xué)調(diào)研過程，對參培校長需求及時(shí)了解、把握，客觀判斷與綜合整理參培校長的實(shí)然需求，實(shí)現(xiàn)政策應(yīng)然要求與參培校長的實(shí)然訴求之間的有機(jī)整合。

2.互惠共贏

“互惠共贏”是以共同體平臺為載體，圍繞參培校長的培訓(xùn)需求滿足、主體地位彰顯等核心維度，各方之間協(xié)商一致、互動(dòng)合作，尊重各方利益，實(shí)現(xiàn)各方共贏?！盎锇閰f(xié)作力量的形成既需要多方從各自的‘利益’出發(fā)，與其他參與者溝通協(xié)調(diào)達(dá)成協(xié)議，更需要同類組織之間、內(nèi)部成員之間形成團(tuán)隊(duì)或聯(lián)盟，共同尋找對各方均有利的結(jié)果，以實(shí)現(xiàn)多贏?！盵11]首先，明確核心目標(biāo)是讓參培校長具有長遠(yuǎn)規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、有效管理學(xué)校事務(wù)、優(yōu)質(zhì)創(chuàng)建農(nóng)村學(xué)校等能力，實(shí)現(xiàn)他們主動(dòng)具身謀求自己長遠(yuǎn)發(fā)展和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校變革。其次，通過專業(yè)共同體平臺，促進(jìn)大學(xué)與影子基地校深度合作，建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。既優(yōu)化影子基地校的教師隊(duì)伍建設(shè)，又激發(fā)教師教育者具身邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)中小學(xué)實(shí)踐場域?qū)で笞兏锱c發(fā)展，整體提升培訓(xùn)素養(yǎng)與培訓(xùn)能力。第三，教師教育者與參培校長之間深度交流對話，激發(fā)相關(guān)學(xué)科團(tuán)隊(duì)教師立足區(qū)域特色，基于服務(wù)地方基礎(chǔ)教育的成功經(jīng)驗(yàn)與資源優(yōu)勢，深入研究邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村教育的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題，提升地方師范院校服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興的針對性和實(shí)效性。

(三)以“聚焦—促思—?jiǎng)?wù)實(shí)”夯實(shí)培訓(xùn)內(nèi)容

1.聚焦

“聚焦”是培訓(xùn)主題聚焦邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校管理的難點(diǎn)與重點(diǎn)。通過參培前的需求調(diào)研，及時(shí)了解參培校長的培訓(xùn)需求，收集他們的辦學(xué)特色、管理亮點(diǎn)以及制約學(xué)校發(fā)展的瓶頸問題。經(jīng)過整體梳理，聚焦參培校長管理工作中的共同性問題；通過專題講座、問題討論以及智慧墻分享等方式，聚焦邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵問題。以聚焦問題的解決為基本目標(biāo)導(dǎo)向，建構(gòu)多元、多向、互動(dòng)的培訓(xùn)路徑，有助于強(qiáng)化培訓(xùn)的針對性和提升培訓(xùn)的實(shí)效性。這與傳統(tǒng)的輸入式校長培訓(xùn)中無視或忽視參培校長需求具有質(zhì)的差異，“通常大量的培訓(xùn)都集中于教育觀念、教學(xué)策略、技術(shù)媒介等的‘輸入’，但教師真正改變在于對其內(nèi)部‘造血’功能的激發(fā)?！盵12]

2.促思

“促思”是科學(xué)謀劃理論與實(shí)踐相融合的課程體系，以促發(fā)參培校長產(chǎn)生反思意識，感悟既有經(jīng)驗(yàn)、反思既有實(shí)踐。呈體系的課程由專題式理論授課、優(yōu)質(zhì)學(xué)?？疾?、影子基地校跟崗、網(wǎng)絡(luò)研修、返崗實(shí)踐等五個(gè)逐級上升、逐步融合，并由離場到在場的階段構(gòu)成。實(shí)現(xiàn)參培校長逐漸由外部“輸入”式刺激反思，到內(nèi)部“輸出”行動(dòng)的自覺改善，使參培校長產(chǎn)生反思意識、習(xí)得反思能力是關(guān)鍵性的目標(biāo)。通過理論課程學(xué)習(xí)提升反思的高度，通過對優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育考察拓展反思的廣度，通過影子基地校實(shí)踐研修激發(fā)反思的深度。就像萊夫和溫格(Lave&Wenger)在討論“合法性的邊緣參與”概念時(shí)所強(qiáng)調(diào)的：教師并非依靠資深教師的教導(dǎo)而是通過參與工作實(shí)踐來獲取其所需要的知識。[14]

3.務(wù)實(shí)

“務(wù)實(shí)”是指內(nèi)容設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)與歸旨均在偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育實(shí)踐，落腳于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提升與改善。結(jié)合新時(shí)代我國農(nóng)村教育的實(shí)際，深入解讀相關(guān)制度要求與政策走向，緊扣參培校長的教育實(shí)踐需求，深刻洞察邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村教育的難點(diǎn)與焦點(diǎn)，切實(shí)提升參培校長的學(xué)校治理能力和水平。比如設(shè)計(jì)基于校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)解讀的邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)、校本研修專題討論、校園特色創(chuàng)建等課程學(xué)習(xí)模塊，避免在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)出現(xiàn)“較多關(guān)注‘應(yīng)然’目標(biāo)而忽視‘實(shí)然’需求”[13]的現(xiàn)象發(fā)生。

(四)建構(gòu)合作—互動(dòng)—反思的培訓(xùn)路徑

以系統(tǒng)性、連貫性、持續(xù)性理念為指導(dǎo)建構(gòu)“合作—互動(dòng)—反思”的基本路徑。

1.合作

“合作”以有效為基本標(biāo)準(zhǔn)，這是培訓(xùn)管理的根本價(jià)值取向和基本內(nèi)涵表達(dá)，體現(xiàn)為資源合作、人員合作、平臺合作上，分別搭建大學(xué)—中小學(xué)共同體平臺、建構(gòu)理論指導(dǎo)教師—參培校長—實(shí)踐指導(dǎo)教師三角關(guān)系平臺，實(shí)現(xiàn)師范院校、中小學(xué)、參培校長間的資源共享、互惠共利、共同成長。首要合作目的是讓參培校長學(xué)習(xí)安心、生活舒心、成長順心，比如每日天氣和安全提示；每次講座前的教育經(jīng)典朗讀、課間茶歇準(zhǔn)備；隨時(shí)關(guān)注參培校長的身心變化、飲食健康等。其次重視正式組織創(chuàng)設(shè)，但更依賴非正式組織的凝聚力，如組建臨時(shí)黨支部、班委會(huì)、學(xué)習(xí)小組、影子培訓(xùn)小組等正式組織形式；通過咖啡共享、智慧樹繪制等非正式組織形式探討分享，以實(shí)現(xiàn)參培校長之間的深度討論與資源共享。第三是以任務(wù)或協(xié)議等方式拓展合作的深度，如通過遴選合作意愿強(qiáng)的優(yōu)質(zhì)中小學(xué)作為影子培訓(xùn)基地校，以研修計(jì)劃與研修任務(wù)的具體化和可操作化為路徑，建構(gòu)資源共享體系，實(shí)現(xiàn)人員互通互動(dòng)，使參培校長在影子學(xué)校研修期間進(jìn)一步聚焦問題、促進(jìn)反思、在場感知，通過參培校長的具身實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)具身場域的行動(dòng)改善。

2.互動(dòng)

“互動(dòng)”首先體現(xiàn)在師范院校與中小學(xué)的合作互動(dòng)上，通過參與各方之間的不斷協(xié)商對話，以達(dá)到高效合作；其次體現(xiàn)在參培校長與理論指導(dǎo)教師、實(shí)踐指導(dǎo)教師的三角關(guān)系互動(dòng)上，通過持續(xù)的專業(yè)對話以實(shí)現(xiàn)深度合作；三是體現(xiàn)在專家—課程—參培校長之間的互動(dòng)上，通過相互的思想碰撞實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)、智慧共享；四是體現(xiàn)在參培校長間的分組互動(dòng)與區(qū)域互動(dòng)上，通過組內(nèi)或組間對話實(shí)現(xiàn)基于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校的校本資源挖掘和特色創(chuàng)建，實(shí)現(xiàn)參培校長間的共同體平臺建構(gòu)，形成區(qū)域發(fā)展同盟，促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升。

3.反思

培訓(xùn)者通過場內(nèi)外、線上下的方式促問、答問，促進(jìn)參培校長的反思意識形成、反思理念建構(gòu)、反思能力養(yǎng)成。通過共同體建構(gòu)激發(fā)參培校長能在具身場域以具身參與的方式在培訓(xùn)全程中自主建構(gòu)疑問、釋問循環(huán)；在持續(xù)反思中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長，調(diào)整行動(dòng)計(jì)劃，完善學(xué)校治理，服務(wù)鄉(xiāng)村教育振興?！稗r(nóng)助工程”項(xiàng)目參培校長已有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，反思的培養(yǎng)路徑不在于他們?nèi)绾芜M(jìn)行反思的工具性反思上，而是要關(guān)照到他們反思如何自覺的本體性反思上。如果忽視本體性反思，參培校長的專業(yè)成長很有可能停留在外在、形式、短期上?！氨倔w性反思能力與教師專業(yè)發(fā)展的持久動(dòng)力更密切相關(guān)。是以成長經(jīng)歷為基礎(chǔ)，對作為一名教師選擇怎樣的生活方式、自己能夠成為誰所進(jìn)行的批判性思考。培養(yǎng)職前教師本體性反思能力更具可持續(xù)性，是對職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)過程的深刻理解以及對職前教師主體性的彰顯?！盵15]

(五)創(chuàng)新聚焦主體—多元交互的分層評價(jià)體系

評價(jià)具有調(diào)控、監(jiān)督等作用，系統(tǒng)專業(yè)的培訓(xùn)需系統(tǒng)專業(yè)的評價(jià)進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)督。經(jīng)過不斷探索，持續(xù)改進(jìn)，我?！稗r(nóng)助工程”項(xiàng)目逐漸形成了聚焦主體—多元交互的分層培訓(xùn)評價(jià)體系?；陧?xiàng)目實(shí)施的系統(tǒng)性與專業(yè)性假設(shè)建立綜合評價(jià)體系，突破路徑單一的桎梏。

聚焦主體是指項(xiàng)目的評價(jià)主體是參培校長，這里的主體有兩層含義，一是參培校長參與對培訓(xùn)全程的評價(jià)，二是評價(jià)的核心目的在于判斷“農(nóng)助工程”項(xiàng)目給參培校長帶來了什么樣的影響與變化。評價(jià)全程圍繞模型建構(gòu)、培訓(xùn)理念、目標(biāo)旨向、內(nèi)容要求、實(shí)施路徑進(jìn)行，重點(diǎn)判斷每一個(gè)環(huán)節(jié)是否實(shí)現(xiàn)了對邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校參培校長學(xué)習(xí)積極性和主體性的充分尊重，比如對培訓(xùn)理念評價(jià)時(shí)，就要判斷理念是否圍繞了滿足邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長的專業(yè)發(fā)展需求這一核心目的。

多元指評價(jià)參與者的多元，除參培校長之外，培訓(xùn)者、管理服務(wù)者、共同體成員等都是評價(jià)者，即項(xiàng)目參與各方均需參與評價(jià)，評價(jià)方式包括自我評價(jià)、他人評價(jià)與交互評價(jià)，并設(shè)置相應(yīng)的權(quán)重分值。以綜合、客觀判斷參與各方在項(xiàng)目開展中的投入與收獲，構(gòu)成三角式交互驗(yàn)證的多元評價(jià)者體系(見圖2)。常見的三角交互驗(yàn)證方式如下：參培校長與培訓(xùn)者一起對共同體成員進(jìn)行評價(jià)；培訓(xùn)者和共同體成員對參培校長進(jìn)行評價(jià)；參培校長、共同體成員對培訓(xùn)者進(jìn)行評價(jià)等。三角交互驗(yàn)證的多元評價(jià)體系，能夠讓“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的參與各方在相互監(jiān)督、相互制約和自我反思中提升參與的積極性，樹立發(fā)展的自主性和變革的自覺性意識，逐步提升培訓(xùn)質(zhì)量。

分層指分層設(shè)計(jì)評價(jià)工具的指標(biāo)體系，圍繞“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的總目標(biāo)——以實(shí)為是、互惠共贏進(jìn)行設(shè)計(jì)。結(jié)合參培校長發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展內(nèi)容、行動(dòng)變革等四個(gè)維度系統(tǒng)設(shè)計(jì)螺旋上升的總目標(biāo)指標(biāo)體系；分別從參培校長、培訓(xùn)者、共同體成員的需求滿足、各方權(quán)責(zé)、資源共享、行動(dòng)改善等四個(gè)層面確定不同的分層指標(biāo)體系(見圖3)。

對評價(jià)結(jié)果的分析則主要結(jié)合“P4C”模型的要素進(jìn)行闡釋，以過程性評價(jià)與結(jié)果性評價(jià)結(jié)合的方式綜合判斷，這是工具性思維理念與批判性思維理念兼具的綜合判斷。該評價(jià)體系具有如下特點(diǎn)：

一是評價(jià)過程突出評價(jià)主體，充分尊重參培校長的主體性地位，評價(jià)始終圍繞邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長的具身在場體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)理念更新、自覺反思、行動(dòng)改善等目的開展；二是評價(jià)的全方位性和相互驗(yàn)證性，評價(jià)參與者的多元性、評價(jià)指標(biāo)的多維分層性，使得評價(jià)結(jié)果具有客觀性、科學(xué)性和說服力；三是評價(jià)指標(biāo)邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，從理念到目標(biāo)到內(nèi)容以及最終指向行動(dòng)的改變，既體現(xiàn)了評價(jià)的專業(yè)性，更體現(xiàn)了評價(jià)的系統(tǒng)性；既立足即時(shí)效果評價(jià)，也著眼長遠(yuǎn)發(fā)展評價(jià)。

三、模型驗(yàn)證：達(dá)成參培校長—師范院?！白訉W(xué)校共同發(fā)展的培訓(xùn)實(shí)效

以系統(tǒng)性和專業(yè)性的總思路為指導(dǎo)，首先驗(yàn)證參培校長的發(fā)展實(shí)效，基于“P4C”模型，綜合判斷參培校長發(fā)展情況。例如，通過培訓(xùn)之前需求問卷調(diào)查、理論課程與實(shí)踐課程融合中的具身感受；主題課程中的提問方式、提問頻率；智慧墻中的便利貼等驗(yàn)證參培校長的反思情況。從研修計(jì)劃制定、發(fā)展總結(jié)報(bào)告、行動(dòng)改善探索計(jì)劃、學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃、個(gè)人專業(yè)發(fā)展展望等驗(yàn)證參培校長的變革動(dòng)力與變革方向。從參培校長與主題授課專家、班主任、研修基地校校長等的互動(dòng)頻率、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式等驗(yàn)證參培校長與共同體成員的互惠共贏等效果。

以科學(xué)謀劃、激勵(lì)參與為切入點(diǎn)，促進(jìn)影子基地學(xué)校在反思中完善自我內(nèi)部管理，在幫扶邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校發(fā)展中提升辦學(xué)績效。我校自2015年接受教育部“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的培訓(xùn)任務(wù)以來，與重慶市近20所優(yōu)質(zhì)中學(xué)在協(xié)商、共贏的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，共享優(yōu)質(zhì)教育理念，共建有效合作平臺，分享特色辦學(xué)文化。通過在合作中共同起草影子研修實(shí)施方案、在合作中共同幫扶參培校長專業(yè)成長等使影子基地學(xué)校反思并提煉已有優(yōu)秀辦學(xué)理念和經(jīng)驗(yàn)，以革新管理理念、改進(jìn)管理方式，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。觸動(dòng)影子基地校整合已有辦學(xué)資源、傳播辦學(xué)優(yōu)勢、參與我校教師科研團(tuán)隊(duì)等服務(wù)教師教育一體化建設(shè)。我校該項(xiàng)目已成為影子基地學(xué)校管理者與教師的職業(yè)認(rèn)同感提升、職業(yè)倦怠改善，職業(yè)生涯發(fā)展瓶頸突破的助力劑和動(dòng)力站。

以系統(tǒng)設(shè)計(jì)、反思促變?yōu)橹攸c(diǎn)，全面深化師范院校具身內(nèi)涵建設(shè)與質(zhì)量發(fā)展。首先，通過實(shí)施“農(nóng)助工程”項(xiàng)目，在工作中不斷反思與總結(jié)，逐步建構(gòu)成熟、科學(xué)、系統(tǒng)的培訓(xùn)模式，不斷優(yōu)化并提升學(xué)校各部門間、學(xué)院間、教師間的資源整合能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。其次，通過培訓(xùn)需求調(diào)研以及深入?yún)⑴嘈ｉL返崗實(shí)踐現(xiàn)場的診斷、幫扶，促進(jìn)學(xué)校教育學(xué)學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)更加關(guān)注邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育中的現(xiàn)實(shí)問題與關(guān)鍵難題，夯實(shí)了研究基礎(chǔ)，提升了學(xué)校助力鄉(xiāng)村教育振興的能力。依托于該項(xiàng)目的實(shí)施與經(jīng)驗(yàn)，自2015年以來，學(xué)院共獲得教育精準(zhǔn)扶貧研究和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展研究為主題的國家社科基金課題3項(xiàng)，教育部人文社科課題2項(xiàng)，省部級科研課題3項(xiàng)。并在《中國教育報(bào)》《中國教育學(xué)刊》等期刊上發(fā)表高水平學(xué)術(shù)論文5篇。第三，借助師范院?！白訉W(xué)校共同體平臺，助推學(xué)校在教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)中進(jìn)行理論與實(shí)踐融合的適切性機(jī)制改革，增加了教師教育者的專業(yè)發(fā)展活力，增強(qiáng)了學(xué)校教師教育體制的變革動(dòng)力，促使學(xué)校進(jìn)一步深化教師教育職前培養(yǎng)體系的綜合改革，以內(nèi)涵發(fā)展促質(zhì)量提升?！白鳛槌袚?dān)職前培養(yǎng)重任的師范大學(xué)和承擔(dān)職后培訓(xùn)重任的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都是教師教育的重要力量,要把在教師培訓(xùn)中所積累的經(jīng)驗(yàn)和對教師成長規(guī)律的總結(jié)反哺到師范生的培養(yǎng)過程,讓師范生的培養(yǎng)與教育實(shí)踐發(fā)展無縫對接,真正實(shí)現(xiàn)教師教育體系的重塑與優(yōu)化?！盵16]

四、特點(diǎn)與展望

(一)特點(diǎn)

1.系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，專業(yè)性引領(lǐng)

從基于比較成熟的“3C”模型到以具身學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行本土化調(diào)整后的“P4C”模型設(shè)計(jì)培訓(xùn)模式；從構(gòu)建培訓(xùn)理念、確定培訓(xùn)旨向、夯實(shí)培訓(xùn)內(nèi)容并建構(gòu)培訓(xùn)基本路徑和設(shè)計(jì)評價(jià)體系。我?！稗r(nóng)助工程”項(xiàng)目在理論支撐、理念引領(lǐng)、目標(biāo)確定、路徑建構(gòu)等環(huán)節(jié)上均有邏輯性、有體系性、有層次性，體現(xiàn)了培訓(xùn)的系統(tǒng)性。同時(shí)，該項(xiàng)目至少在如下幾方面體現(xiàn)出了培訓(xùn)實(shí)施的專業(yè)性。一是基于對邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)參培校長專業(yè)自覺性不強(qiáng)，既有培訓(xùn)模式在理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問題反思，設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐融合的“P4C”模型指導(dǎo)下的培訓(xùn)模式；二是從具身學(xué)習(xí)理論出發(fā)關(guān)照參培校長在具身參與、在場互動(dòng)、合作共贏中的具身體驗(yàn)，建構(gòu)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校長自主自覺的專業(yè)發(fā)展體系；三是基于教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)以反思特別是本體性反思為本的培訓(xùn)課程內(nèi)容，并創(chuàng)設(shè)以多維、多元、分層為指標(biāo)，三角交互驗(yàn)證為機(jī)制的培訓(xùn)質(zhì)量保障體系。

2.環(huán)節(jié)聚焦“激思”，內(nèi)容突出“促變”

“激思”體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)中以促進(jìn)參培校長具身參與課程設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)、評價(jià)等環(huán)節(jié)的思維轉(zhuǎn)變、理念提升為聚焦；具身參與基地研修以文化引領(lǐng)、實(shí)踐遷移為亮點(diǎn)；具身參與網(wǎng)絡(luò)研修以尊重主體、激發(fā)主動(dòng)為特色；具身參與跟崗實(shí)踐以行動(dòng)改變、質(zhì)量提升為優(yōu)勢。“促變”體現(xiàn)以理論學(xué)習(xí)、思維碰撞促進(jìn)理念提升上；以教育考察中的文化引領(lǐng)觸發(fā)主動(dòng)反思上；以多元授課方式、多維合作形式激發(fā)理論與實(shí)踐融合上；以目標(biāo)引領(lǐng)、建構(gòu)疑問—提問—釋問循環(huán)觸動(dòng)行動(dòng)改善上。

3.彰顯參培校長主體，實(shí)現(xiàn)合作共贏

基于參培校長基于邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校場域的具身需求表達(dá)，具身環(huán)境體驗(yàn)，具身問題循環(huán)建構(gòu)，具身行動(dòng)計(jì)劃制定等彰顯主體；基于前期需求調(diào)研、科學(xué)建構(gòu)內(nèi)容、系統(tǒng)謀劃階段、全程跟蹤指導(dǎo)等環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)“激思促變，互惠共贏”的培訓(xùn)目標(biāo)。達(dá)成從單一主體發(fā)展向多元合作共生轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)從培訓(xùn)者的“獨(dú)角戲”向以參培校長為中心的“集體舞”[17]轉(zhuǎn)變。

4.以評促改，以評促建

以批判性思維引領(lǐng)培訓(xùn)質(zhì)效評價(jià)，建構(gòu)聚焦參培校長為主體的多元分層評價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體的三角交互驗(yàn)證，從理念、內(nèi)容、目標(biāo)、行動(dòng)四個(gè)維度觀照參培校長從離場—在場—返場過程中的體驗(yàn)、互動(dòng)、行動(dòng)的具身學(xué)習(xí)評價(jià)，從需求滿足、權(quán)責(zé)評價(jià)、資源共享評價(jià)等層面確定評價(jià)指標(biāo)體系。既是評估式分析取向的培訓(xùn)，也是批判式建設(shè)取向的培訓(xùn)，[18]旨在以評促改，以評促建，以評實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)體系的逐步完善，最終實(shí)現(xiàn)參培校長在返回邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)?，F(xiàn)場后能在自主性實(shí)踐中可持續(xù)地成長和發(fā)展。

(二)展望

1.積極引入第三方評價(jià)

目前，“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的評價(jià)主要有賴于教育部“國培辦”的系統(tǒng)評估，主要以培訓(xùn)單位自評與參培校長網(wǎng)上評價(jià)或電話評價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行，評價(jià)手段比較多元，評價(jià)目的集中在判斷參培校長的滿意度。盡管我校在自評環(huán)節(jié)進(jìn)行了多維、分層系統(tǒng)設(shè)計(jì)，但因?yàn)榕嘤?xùn)實(shí)施者與培訓(xùn)評價(jià)者的身份不分離使得評價(jià)結(jié)果依然面臨不夠客觀的問題。鑒于科學(xué)、專業(yè)的評價(jià)是提升“農(nóng)助工程”項(xiàng)目的重要質(zhì)量保障，應(yīng)在今后的項(xiàng)目評價(jià)環(huán)節(jié)積極引入第三方評價(jià)，以保證評價(jià)的客觀性、專業(yè)性和中立性，并逐步健全基于邊遠(yuǎn)地區(qū)貧困地區(qū)學(xué)校特殊性的“農(nóng)助工程”項(xiàng)目實(shí)施的評估、診斷、改進(jìn)、提升的一體化機(jī)制。

2.重視參培校長的本體性反思能力養(yǎng)成

專業(yè)認(rèn)同是“一個(gè)不斷發(fā)展與動(dòng)態(tài)的過程，包含著對自我價(jià)值與體驗(yàn)的不斷感知與再解釋，受到個(gè)人的、社會(huì)的以及認(rèn)知等因素的影響。”[19]本體性反思對提升參培校長的專業(yè)認(rèn)同，觸動(dòng)他們的專業(yè)發(fā)展自覺具有關(guān)鍵作用，盡管“P4C”模型引領(lǐng)下的校長培訓(xùn)已關(guān)照到反思對提升項(xiàng)目實(shí)施質(zhì)效的重要性，但因?yàn)閰⑴嘈ｉL本身已經(jīng)具有豐富的經(jīng)驗(yàn)以及較為固定的管理模式慣習(xí)，在此基礎(chǔ)上，如何樹立參培校長的本體性反思意識并涵養(yǎng)本體性反思能力，還有很大的努力空間。在今后面向邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校的“農(nóng)助工程”項(xiàng)目實(shí)施中，還需進(jìn)一步聚焦如何開展提升參培校長本體性反思意識與能力的培訓(xùn)，真正解決參培校長可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵性機(jī)制，以避免出現(xiàn)反復(fù)培訓(xùn)、低效培訓(xùn)的現(xiàn)象和問題。