農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展困境及其出路

郭麗娟　謝醒瑤　賈瑞棋

[摘 要]農(nóng)村學(xué)前教育是我國學(xué)前教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨諸多難題。如外在支持的缺失造成農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長缺乏保障;內(nèi)在動(dòng)力的匱乏抑制了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。本文主張從完善相關(guān)政策，落實(shí)幼兒教師的身份和待遇;改變當(dāng)前培訓(xùn)現(xiàn)狀，建立多層次、全方位的幼兒教師培訓(xùn)體系;樹立職業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)幼兒教師自我發(fā)展動(dòng)力;構(gòu)建教師實(shí)踐共同體四個(gè)方面著手，將有助于打破農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境。

[關(guān)鍵詞]幼兒教師;農(nóng)村幼兒教師;教師專業(yè)發(fā)展;農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)] ??G615[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）08-0088-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.016

幼兒教師專業(yè)發(fā)展是推動(dòng)學(xué)前教育質(zhì)量快速提升的關(guān)鍵因素。2018年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革與發(fā)展的若干意見》中指出，到2020年要推動(dòng)以本科?？茷橹黧w的幼兒教師培養(yǎng)體系的基本形成，到2035年，全面普及[1]，文件的頒布顯示了我國幼兒教師隊(duì)伍質(zhì)量與數(shù)量雙重提升的緊急性和迫切性。從新中國成立到現(xiàn)在，我國幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)已經(jīng)取得了顯著成果，但在廣袤的農(nóng)村地區(qū)，受二元對(duì)立的城鄉(xiāng)體制以及傳統(tǒng)文化觀念等的影響，幼兒教師專業(yè)發(fā)展仍面臨諸多挑戰(zhàn)與難題，這些問題已成為制約農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的一大掣肘。因此，打破農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的困境，探索促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，對(duì)我國學(xué)前教育質(zhì)量提升具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

專業(yè)發(fā)展是指作為教學(xué)專職人員的教師個(gè)體專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷改變、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒教師個(gè)體專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷變化、更新與豐富的過程，是幼兒教師不斷地增長新知識(shí)、增加專業(yè)能力的過程[2]。幼兒教師專業(yè)發(fā)展包括其知識(shí)、能力和理念三個(gè)方面的發(fā)展。農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展是指在農(nóng)村地區(qū)幼兒園工作的幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，其發(fā)展既遵循一般幼兒教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，同時(shí)也表現(xiàn)出農(nóng)村地區(qū)特定背景所帶來的影響和制約的特征。

幼兒教師專業(yè)發(fā)展對(duì)教師個(gè)體素質(zhì)提升、學(xué)前教育質(zhì)量改進(jìn)、學(xué)前兒童的全面和諧發(fā)展，以及我國學(xué)前教育和教師教育改革推動(dòng)都有不可代替的重要價(jià)值。大力推進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為各國研究者的共識(shí)，世界各國也都紛紛采取各種舉措，從頒布幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、建立幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證體系、改革幼兒教師教育模式、頒布學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等各個(gè)方面推動(dòng)本國幼兒教師專業(yè)發(fā)展。如，英國兒童工作者發(fā)展委員會(huì)頒布的《早期專業(yè)教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)指南》（Guidance to the Standards for the Award of Early Years Professional Status），對(duì)我國建立完善的幼兒教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系具有借鑒意義[3]。美國、澳大利亞等國家也都各自頒布了《學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)》（Preschool Program Quality Assessment）與《學(xué)前教育及兒童保育國家質(zhì)量框架》，一定程度上對(duì)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提出了客觀要求。從《幼兒園工作規(guī)程》頒布，我國開始關(guān)注幼兒教師專業(yè)發(fā)展的問題，到《幼兒教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)》出臺(tái)，為幼兒教師的發(fā)展提供了專業(yè)導(dǎo)向與支持。至今，我國幼兒教師隊(duì)伍規(guī)模迅速擴(kuò)大、質(zhì)量不斷提升，幼兒教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)取得了顯著成就，但是也面臨發(fā)展不均衡的問題。特別是在農(nóng)村地區(qū)，幼兒教師專業(yè)發(fā)展建設(shè)表現(xiàn)出諸多難題，顯現(xiàn)出外部保障和內(nèi)在動(dòng)力的雙重缺乏的雙重困境。

二、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展面臨的多重困境

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，發(fā)展是指個(gè)體在不斷地察覺、回應(yīng)所處的環(huán)境中而持續(xù)改變的過程[4]。幼兒教師是農(nóng)村社區(qū)與幼兒園等活動(dòng)場所參與的主體，其發(fā)展不僅受到來自幼兒、家庭、園所的直接影響，以及宏觀社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度的制約，也與個(gè)體在面對(duì)不同系統(tǒng)情境所表現(xiàn)出的態(tài)度和行為息息相關(guān)。

（一）外在支持缺失導(dǎo)致幼兒教師專業(yè)成長缺乏保障

外因是影響事物發(fā)展的外部條件，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的外在條件包括制度、經(jīng)濟(jì)和文化觀念三個(gè)方面。這些條件的缺失造成農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展失去了外部保障，使其專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)身份地位模糊、待遇低下以及社會(huì)認(rèn)同不高等困境：

1.身份地位模糊?！吧矸荨笔莻€(gè)體在社會(huì)中所占有的政治、經(jīng)濟(jì)、文化資本的一種直觀表現(xiàn)，也是個(gè)體行使其權(quán)利和獲得利益的最直接依據(jù)。但是，大部分農(nóng)村幼兒教師卻一直處于身份不明的現(xiàn)實(shí)境況，表現(xiàn)在農(nóng)村幼兒教師作為幼兒教師這一專業(yè)人員的法律地位不明確、教師編制得不到保障兩方面。

從我國法律層面來看，《國家教育委員會(huì)關(guān)于〈中華人民共和國教師法〉若干問題的實(shí)施意見》中對(duì)《中華人民共和國教師法》的闡釋，“幼兒教師是指在各級(jí)人民政府所舉辦的幼兒園中工作的教師”，對(duì)于其他教育機(jī)構(gòu)的教師、輔助人員，地方人民政府可根據(jù)其實(shí)際情況，參照《中華人民共和國教師法》的有關(guān)具體規(guī)定執(zhí)行[5]。這即在法律層面上模糊了民辦幼兒教師身份地位，忽視了民辦幼兒教師作為幼兒教師的主體性，使得農(nóng)村非公辦幼兒園教師地位岌岌可危。

有關(guān)教師編制的規(guī)定方面，《關(guān)于制定中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)的意見》中提出，附屬于小學(xué)的幼兒班的教職工編制標(biāo)準(zhǔn)可參照中小學(xué)，各地可以根據(jù)實(shí)際情況具體確定，直接將農(nóng)村非學(xué)前班幼兒教師的編制排除在政策規(guī)定以外[6]。在無編制的幼兒教師群體中，存在相當(dāng)一部分幼兒教師處于沒有簽訂合同的狀態(tài)，他們是造成農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍整體不穩(wěn)定和流動(dòng)性的最大因素。根據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2016》對(duì)廣西壯族自治區(qū)、重慶市、貴州市、甘肅省、廣東省、浙江省等12個(gè)省、市、自治區(qū)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，城市公民幼兒園在編教師的比例為74.26%，城市民辦幼兒園在編教師的比例為9.23%，農(nóng)村公辦幼兒園和民辦幼兒園在編教師的比例分別為49.23%、5.16%[7]。由此可見，落實(shí)和保障農(nóng)村幼兒教師的身份待遇，特別是非公辦園幼兒教師的地位和待遇具有緊迫性。

2.待遇低下。獲取工資報(bào)酬以及相應(yīng)的福利待遇是我國憲法和教師法賦予幼兒教師的基本權(quán)利。一定的福利待遇是保障幼兒教師維系基本生活、開展教育教學(xué)活動(dòng)的物質(zhì)前提，也是提高幼兒教師工作積極性，增強(qiáng)幼兒教師工作滿意度、幸福度、認(rèn)同度的關(guān)鍵因素?！吨腥A人民共和國教師法》中明確規(guī)定，教師有獲得工資報(bào)酬，享有國家規(guī)定的福利及相應(yīng)的寒暑假帶薪休假的權(quán)利，與國家公務(wù)員相比，教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)與前者相當(dāng)或不低于其平均工資水平。但事實(shí)上，我國教師待遇卻呈現(xiàn)出盡管平均水平增長速度較快，但實(shí)際標(biāo)準(zhǔn)較低，與其他行業(yè)相比，教育行業(yè)平均工資相對(duì)較低的現(xiàn)實(shí)境況[8]。

物質(zhì)待遇低下造成幼兒教師性別比例失調(diào)、流動(dòng)率上升、穩(wěn)定性下降等問題的產(chǎn)生。根據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告》對(duì)12省市的調(diào)查顯示，農(nóng)村幼兒教師工資普遍較低，其中6個(gè)省市的教師月工資低于2550元[9]。提高幼兒教師的工資、福利待遇，改善農(nóng)村幼兒教師待遇現(xiàn)狀是解決農(nóng)村幼兒教師生存與發(fā)展的重中之重。

3.社會(huì)認(rèn)同度低。近代以來，兒童作為人、作為權(quán)利主體的科學(xué)兒童觀念已經(jīng)得到了全世界的廣泛認(rèn)可，學(xué)前教育也得到了極大普及。但是，學(xué)前教育功能彰顯的長期性以及幼兒教師專業(yè)隊(duì)伍的尚未建立，使人們對(duì)學(xué)前教育的價(jià)值和幼兒教師的專業(yè)地位備受質(zhì)疑。特別是在我國農(nóng)村地區(qū)，受傳統(tǒng)文化觀念、習(xí)俗與現(xiàn)代思想觀念的交織影響，一方面是人們對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育的快速發(fā)展的支持和需求;另一方面，人們卻仍持有對(duì)學(xué)前教育根深蒂固的偏見和誤解。學(xué)前教育被視為小學(xué)教育的向下延伸，幼兒教師被視為“保姆”“帶孩子玩”等毫無專業(yè)性質(zhì)可言的崗位。尤其是受現(xiàn)代化、城鎮(zhèn)化過程沖擊，大量的農(nóng)村青壯年勞動(dòng)力涌入城鎮(zhèn)就業(yè)，一些農(nóng)村幼兒教師崗位，特別是民辦園幼兒教師崗位多是由低學(xué)歷、無法出外務(wù)工的女性擔(dān)任。這一現(xiàn)狀又更加深了人們對(duì)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)地位的不信任和對(duì)學(xué)前教育功能的質(zhì)疑。

（二）內(nèi)在動(dòng)力匱乏抑制了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性

內(nèi)在動(dòng)力是教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)力，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展外部條件發(fā)揮應(yīng)有作用的前提，是制約幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因。當(dāng)前，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力的匱乏表現(xiàn)在幼兒教師自身專業(yè)素質(zhì)不高和專業(yè)認(rèn)同低下兩個(gè)方面。

1.專業(yè)素質(zhì)不足。專業(yè)素質(zhì)是個(gè)體從事專門職業(yè)必備的知識(shí)、技能和信念的綜合，是個(gè)體從事某項(xiàng)特定職業(yè)的前提條件和基礎(chǔ)。幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)是個(gè)體從事幼兒教師這一專門職業(yè)的信念、知識(shí)和能力的總和，是幼兒教師開展保育和教育活動(dòng)的專業(yè)前提。2012年《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布，從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)理念與師德三個(gè)方面對(duì)幼兒教師的基本素質(zhì)提出了明確的規(guī)范與要求。一方面，《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為幼兒教師的培養(yǎng)、入職、培訓(xùn)提出了明確導(dǎo)向，但同時(shí)也對(duì)當(dāng)前幼兒教師隊(duì)伍質(zhì)量提升提出了挑戰(zhàn)。

我國農(nóng)村地區(qū)幼兒教師隊(duì)伍的主要構(gòu)成為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的大中專畢業(yè)生、轉(zhuǎn)崗教師（分職前學(xué)習(xí)為學(xué)前教育專業(yè)和非學(xué)前教育專業(yè)兩種）以及未接受任何正規(guī)職前教育的初高中畢業(yè)生[10]。后兩類農(nóng)村幼兒教師不僅缺乏在幼兒園工作、實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，更缺乏專業(yè)幼兒教師所必須具備的知識(shí)和能力。根據(jù)2017中國農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告顯示，2016年，我國農(nóng)村幼兒專任教師有62.46%為大專及以上學(xué)歷，相比全國幼兒專任教師76.54%的比例約低了14個(gè)百分點(diǎn)[11]。我國農(nóng)村幼兒教師在理論知識(shí)提升方面具有迫切性。此外，大量的研究顯示，我國農(nóng)村地區(qū)幼兒教師在教學(xué)與游戲活動(dòng)的開展與組織、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程資源的開發(fā)與利用等方面存在一定困難，相當(dāng)部分的教師仍持有錯(cuò)誤的教育觀念和兒童觀念，對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的提升具有消極影響。

2.專業(yè)認(rèn)同不高。幼兒教師專業(yè)認(rèn)同指個(gè)體對(duì)自身所從事的幼兒教師職業(yè)的意義和價(jià)值的整體看法。幼兒教師對(duì)所從事職業(yè)的準(zhǔn)確、客觀、清晰的認(rèn)知與理解，是幼兒教師樹立職業(yè)自信，繼續(xù)從事幼兒教師職業(yè)的心理前提。

幼兒園工作繁重復(fù)雜，幼兒教師在教育教學(xué)上要為兒童提供發(fā)展支持、進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)計(jì)、工作總結(jié)以及研究的任務(wù);在工作之外還要應(yīng)對(duì)來自父母及幼兒家庭的詢問。許多新手幼兒教師在剛?cè)肼氹A段，因現(xiàn)實(shí)中工作的繁重與入職前對(duì)工作的設(shè)想差距過大，產(chǎn)生較大落差，難以融入。在職期間，微薄的工資、辛勞的工作以及社會(huì)的不認(rèn)可等原因耗竭了幼兒教師的工作動(dòng)力與興趣，許多幼兒教師喪失了工作激情，表現(xiàn)出工作懈怠，自我效能感降低。

三、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展困境的出路

打破農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展困境，不僅要落實(shí)和保障幼兒教師專業(yè)發(fā)展所需的外部支撐條件，也需要從內(nèi)部著手——增強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的自主動(dòng)力，內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)提升。

（一）完善政策，落實(shí)幼兒教師的身份和待遇

農(nóng)村幼兒教師身份不明在很大程度上是由于制度缺失造成的，我國沒有明確規(guī)定農(nóng)村民辦幼兒教師身份。這使得許多民辦農(nóng)村幼兒教師待遇、專業(yè)發(fā)展無法獲得足夠保障。明確農(nóng)村幼兒教師的身份地位和待遇，必須從制度層面著手。

首先，政府應(yīng)出臺(tái)相關(guān)政策，明確政策對(duì)農(nóng)村幼兒教師的身份和待遇規(guī)定。特別是農(nóng)村民辦園幼兒教師的身份，應(yīng)保障其作為專業(yè)教師的地位。在農(nóng)村地區(qū)大力普及公辦學(xué)前教育和普惠性幼兒園，擴(kuò)大幼兒教師編制，為農(nóng)村民辦幼兒教師身份明細(xì)化提供契機(jī)。同時(shí)，也要采取具體措施，改變當(dāng)前幼兒教師工資過低的現(xiàn)狀，制訂幼兒教師工資待遇最低標(biāo)準(zhǔn)，加大政府農(nóng)村學(xué)前教育的投入。在保障幼兒教師基本工資的前提下，力圖對(duì)幼兒教師的各種津貼，如工作津貼、交通津貼、住房補(bǔ)貼、醫(yī)療補(bǔ)貼等給予制度化保障。再次，政府應(yīng)確保有關(guān)農(nóng)村幼兒教師工資和福利待遇的法規(guī)政策得到貫徹落實(shí)，防止政策在執(zhí)行過程中出現(xiàn)的偏差，造成農(nóng)村幼兒教師合法權(quán)益無法保障等的現(xiàn)象的發(fā)生。

（二）改變培訓(xùn)現(xiàn)狀，建立多層次、全方位培訓(xùn)體系

在職教育與培訓(xùn)是農(nóng)村幼兒教師接受新知識(shí)、新觀念，改變陳舊教學(xué)觀念和教學(xué)方法，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的重要契機(jī)。而當(dāng)前我國農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)存在諸多弊端，表現(xiàn)在農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)多是參考中小學(xué)教師的培訓(xùn)形式與內(nèi)容，缺乏針對(duì)性;培訓(xùn)內(nèi)容形式大同小異，著重于理論知識(shí)的講授，脫離貼近農(nóng)村幼兒教師的工作實(shí)際等方面。

首先，改變農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，應(yīng)摸清農(nóng)村幼兒教師現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展水平，在此基礎(chǔ)上，向其提供不同層次、多方面的培訓(xùn)內(nèi)容。其次，在培訓(xùn)的對(duì)象上，應(yīng)注意到不僅是未接受過學(xué)前教育專業(yè)教育培訓(xùn)的教師需要培訓(xùn)，接受過系統(tǒng)學(xué)前教育學(xué)習(xí)的幼兒教師也需要持續(xù)不斷的職后培訓(xùn);不同學(xué)歷、從業(yè)年限的幼兒教師很可能是在培訓(xùn)的具體內(nèi)容和形式上有所差異，但持續(xù)不斷的、系統(tǒng)的職后培訓(xùn)都是必不可少的。最后，應(yīng)為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展開展提供多種途徑和資源。農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)方式包括園本培訓(xùn)、縣（區(qū)）培、市培、省培以及國培等形式[12]。對(duì)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)可以采用現(xiàn)場互動(dòng)指導(dǎo)的形式進(jìn)行，教師們可以去鄰近的省優(yōu)或國優(yōu)園參觀學(xué)習(xí)，將培訓(xùn)與教師的實(shí)踐結(jié)合起來，采用現(xiàn)場聆聽、觀摩、互動(dòng)、指導(dǎo)、反饋的形式促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。此外，可以借助社會(huì)機(jī)構(gòu)、高校、其他優(yōu)質(zhì)園的力量為農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)提供資源和發(fā)展途徑。

（三）構(gòu)建實(shí)踐共同體，促進(jìn)教師隊(duì)伍發(fā)展

作為一種新的學(xué)習(xí)方式，教師實(shí)踐共同體是以教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇的問題的解決為導(dǎo)向，以平等協(xié)商對(duì)話為手段形成的一種學(xué)習(xí)型組織[13]。教師實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)成員之間的平等交流、相互協(xié)作，通過新老成員間的互動(dòng)，促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)技能的增強(qiáng)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的增加，共塑共同體內(nèi)的合作型文化。

農(nóng)村幼兒教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建，是以解決幼兒園教育教學(xué)中的實(shí)際問題為導(dǎo)向，通過新手幼兒教師與其他成熟幼兒教師間的平等協(xié)商來促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)增加、教學(xué)技能的增強(qiáng)。通過與成熟教師的溝通交流，觀察和模仿成熟幼兒教師解決教學(xué)問題和開展保育教育活動(dòng)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，有助于促進(jìn)新手幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。在農(nóng)村幼兒教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建過程中，要注意共同目標(biāo)的樹立，要以解決幼兒園教育教學(xué)的實(shí)際問題為旨?xì)w，建立農(nóng)村幼兒教師共同合作的前提目標(biāo)。例如，幼兒園內(nèi)部可以成立以提高教師鄉(xiāng)土課程開發(fā)能力的共同體，也可建立以項(xiàng)目為激勵(lì)，多個(gè)園之間共同合作的實(shí)踐共同體。其次，農(nóng)村幼兒園教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建要注意發(fā)展合作型文化。只有新老教師間平等交流、互惠合作，才能促進(jìn)不同主體間信息的平等共享，推動(dòng)農(nóng)村新手幼兒教師在學(xué)習(xí)專家型幼兒教師的過程中實(shí)現(xiàn)自身從邊緣性地位向核心成員地位的過渡，促進(jìn)新成員的專業(yè)發(fā)展。再次，通過建立農(nóng)村幼兒園與大學(xué)間的合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)二者間的有機(jī)聯(lián)動(dòng)，發(fā)揮先進(jìn)理念，對(duì)農(nóng)村幼兒教師實(shí)踐共同體的縱向引導(dǎo)，推動(dòng)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

（四）樹立職業(yè)認(rèn)同感，增強(qiáng)教師發(fā)展動(dòng)力

農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最大動(dòng)力在于自身，教師專業(yè)發(fā)展的最大動(dòng)力在于內(nèi)在的自主和超越，而不是來自外在的賦權(quán)或規(guī)約[14]。只有當(dāng)幼兒教師產(chǎn)生了強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同，才能產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的興趣和積極性。

首先，增強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感，要增強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師對(duì)所從事的幼師職業(yè)的認(rèn)識(shí)和了解。對(duì)學(xué)前教育事業(yè)和幼師職業(yè)客觀、準(zhǔn)確、科學(xué)的價(jià)值判斷是增強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師職業(yè)自信，激發(fā)農(nóng)村幼兒教師職業(yè)認(rèn)同感的前提條件。改變對(duì)幼兒教師職業(yè)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)與信念，解除不必要的發(fā)展負(fù)擔(dān)，才能從內(nèi)心深處激發(fā)農(nóng)村幼兒教師對(duì)從事職業(yè)的認(rèn)同與渴求，成為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的最基本的信念支持。其次，要注意農(nóng)村幼兒教師在此形成了正確的職業(yè)認(rèn)識(shí)后，其專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力既需要幼兒教師自身的主動(dòng)尋求、積極維護(hù)，也需要來自園所等外部力量的推動(dòng)。幼兒教師自身應(yīng)抓住專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，積極參加各種教學(xué)研討、培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。最后，園所也應(yīng)該建立寬松、鼓勵(lì)性的文化氛圍，為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供心理、情感輔導(dǎo)等支持，維護(hù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的信心與動(dòng)力，并積極創(chuàng)造有利條件，開展園內(nèi)研討、專家講座、培訓(xùn)等活動(dòng)，為教師提供技術(shù)、知識(shí)層面的扶持，切實(shí)推動(dòng)農(nóng)村幼兒教師自我發(fā)展能力的增長。

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Dilemma and Countermeasure of Rural Preschool Teachers Professional Development

GUO Lijuan， XIE Xingyao， JIA Ruiqi

Abstract： Rural preschool education is a weak link in the development of preschool education in China. The professional development of rural preschool teachers faces many difficulties. The lack of external support has caused the lack of guarantee for the professional growth of rural kindergarten teachers， and the lack of internal motivation has inhibited the sustainability of the professional development of rural kindergarten teachers. From improving relevant policies， implementing the identity and treatment of preschool teachers; changing the current training status， establishing a multi-level and all-round training system for preschool teachers; establishing a sense of professional identity， enhancing the self-development motivation of preschool teachers; and building four areas of teacher practice community. It will help to break the real dilemma of the professional development of rural kindergarten teachers.

Key words： ??preschool teachers; rural preschool teachers; professional development of teachers; professional development of rural preschool teachers