小學(xué)全科教師的知識結(jié)構(gòu)分析

姜亞洲

[摘 要]培養(yǎng)小學(xué)全科教師是我國應(yīng)對農(nóng)村小學(xué)教育問題的主要改革舉措之一，但全科教師應(yīng)具備什么樣的知識結(jié)構(gòu)并不明晰。筆者審視相關(guān)教師知識結(jié)構(gòu)的論述及國際全科教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢發(fā)現(xiàn)，在舒爾曼對教師知識結(jié)構(gòu)進行分類的基礎(chǔ)上，強化學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識是培養(yǎng)全科教師的關(guān)鍵。與此對比，當前我國對全科教師知識結(jié)構(gòu)還存在兩個誤區(qū)，即視全科為全能的任教所有學(xué)科、視全科為全知的全科課程統(tǒng)整教學(xué)。在全科教師的培養(yǎng)實踐中應(yīng)該避免這兩個誤區(qū)而落入“缺失范式”陷阱。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)教師;全科教師;知識結(jié)構(gòu)

[中圖分類號] ??G625.1 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）08-0083-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.015

隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，培養(yǎng)小學(xué)全科教師成為應(yīng)對農(nóng)村小學(xué)教育問題的主要改革舉措之一。2014年，教育部提出要“重點探索全科教師培養(yǎng)模式”;2016年7月11日，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》，指出要“結(jié)合鄉(xiāng)村教育實際，定向培養(yǎng)能夠承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)的教師”。在此背景下，很多師范院校開展了農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)的試驗項目。然而，對畢業(yè)生的調(diào)查顯示，全科教師的培養(yǎng)并不盡如人意[1]，其原因概為在培養(yǎng)方案實施之初，全科教師的內(nèi)涵并不明晰。在相關(guān)討論中，對全科教師概念仍存在各種不同取向的理解，比如課程取向的視角認為“通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實施，對學(xué)生進行個性化教育的教師”[2];職能取向的視角認為“全科教師是……能獨立承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段各門課程的教學(xué)工作、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”[3]等。這種討論還在延續(xù)，說明我國對全科教師的理解還存在著分歧。

我們可以從教師教育的理論和實踐兩方面入手解決這一分歧，即反思已有全科教師教育理論的應(yīng)然建構(gòu)，同時比較其他國家全科教師培養(yǎng)的實然趨勢。就本質(zhì)而論，全科教師與學(xué)科教師的區(qū)分是教師的知識結(jié)構(gòu)不同構(gòu)成部分之間如何平衡。因此本文力求明確全科教師知識結(jié)構(gòu)與生成路徑，以期對解決此分歧有所助益。

一、教師知識結(jié)構(gòu)的應(yīng)然尋求

（一）奠基：舒爾曼的知識結(jié)構(gòu)分類

盡管在教師知識研究方面存在著諸多范式，但李·舒爾曼（Lee Schulman）在20世紀80年代對教師知識構(gòu)成所作的分類是討論此問題的基本框架。從美國教師專業(yè)性的歷史回溯出發(fā)，舒爾曼指出了美國教師職業(yè)標準中課程內(nèi)容和課程教學(xué)兩類知識之間的失衡：近代學(xué)院制教育時代對課程內(nèi)容過度重視，導(dǎo)致對教師專業(yè)性的忽略，表現(xiàn)為傳統(tǒng)教師職業(yè)測試中強調(diào)對所教學(xué)科知識的掌握，但缺乏對教師教學(xué)能力的關(guān)注;而美國教師專業(yè)標準則走向了另外一個極端——建立在“教學(xué)能力”的研究之上，造成對教師學(xué)科內(nèi)容知識（subject matter content ）極大忽視，即所謂“缺失范式”[4]。 為了糾正以上兩種對教師知識結(jié)構(gòu)認知的失衡，舒爾曼提出教師知識結(jié)構(gòu)中應(yīng)包含三類知識：學(xué)科內(nèi)容知識（Subject Content Knowledge，SCK）、學(xué)科教學(xué)法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和課程知識（Curriculum Knowledge，CK）。因為學(xué)科知識有其獨特的結(jié)構(gòu)，舒爾曼本人對教師的學(xué)科知識做了深入分析，認為學(xué)科知識的基礎(chǔ)有兩種：一是在學(xué)科領(lǐng)域不斷累積的文獻和研究;二是在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于知識本質(zhì)的歷史和哲學(xué)的研究[5] 。因此，教師不僅需要深刻理解所教學(xué)科，而且能夠以適恰的方式幫助學(xué)生理解和建構(gòu)該學(xué)科的知識，同時需要注重該學(xué)科知識與其他知識之間的聯(lián)系。舒爾曼指出，教師對學(xué)科內(nèi)容知識的掌握對其教學(xué)風(fēng)格有著深刻影響。

（二）深化：學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識的再構(gòu)

在舒爾曼知識分類的基礎(chǔ)上，美國密歇根大學(xué)的教師教育研究團隊針對小學(xué)數(shù)學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)提出了更為細致的分類。該團隊指出，為了促進學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解，可以將舒爾曼所謂學(xué)科內(nèi)容知識區(qū)分為實體性數(shù)學(xué)知識（Substantive Mathematics Knowledge）和本體性數(shù)學(xué)知識（Subject-involved Knowledge of Mathematics），前者指數(shù)學(xué)的概念和法則，而后者是有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)科的基本特征和本體論假設(shè)。由此教師的教學(xué)任務(wù)就是能夠應(yīng)用特定的數(shù)學(xué)原理和法則將知識展示給學(xué)生。在舒爾曼的分類基礎(chǔ)上，他們將小學(xué)教師的知識區(qū)分為一般內(nèi)容知識、數(shù)學(xué)水平知識以及特定的內(nèi)容知識;將教育知識區(qū)分為教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情的知識、內(nèi)容與教學(xué)的知識以及課程知識 [6]?？梢钥闯?，此種教師知識分類對教師的學(xué)科內(nèi)容知識相當重視。

因教師被看作是一種實踐性很強的職業(yè)，教師的職業(yè)素養(yǎng)（professional competencies或professional competence）逐漸成為教師教育的焦點，開始作為教師教育的培養(yǎng)目標以及評價標準。其意在通過教師應(yīng)對實際教育教學(xué)情境時所應(yīng)具備的知識、技能以及與之相關(guān)的情感（教育理念）來表現(xiàn)教師的知識結(jié)構(gòu)，由此便產(chǎn)生了教師所知與教師所能兩方面的知識分類。在針對教師所知的研究中，依然使用了舒爾曼的教師知識分類，學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識。如歐盟的教師教育比較研究指出，學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)法知識是教師職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的首要構(gòu)成[7]。

由以上討論可知，對于學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識的掌握是教師職業(yè)能力的基本要求。對于全科教師而言，無論作何取向，掌握多個學(xué)科的內(nèi)容知識及其學(xué)科教學(xué)法知識是基本要求。此處需要進一步追問的是，若根據(jù)舒爾曼的分類，小學(xué)教師的三類知識應(yīng)該怎樣平衡？小學(xué)教師應(yīng)該如何處理多門學(xué)科知識的深度和廣度之間的關(guān)系？回答此問題的捷徑是，參照其他國家對小學(xué)全科教師知識結(jié)構(gòu)的平衡策略，因為歐美大多數(shù)國家長期采用全科教師模式培養(yǎng)小學(xué)教師，由此總結(jié)這些國家全科教師培養(yǎng)方案中知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)及演變趨勢，即可回答此問題。

二、全科教師培養(yǎng)的實然趨勢

（一）均衡：小學(xué)全科教師知識結(jié)構(gòu)的基本特征

自20世紀60年代以來，歐美大多數(shù)國家都以全科教師作為主要的小學(xué)師資培養(yǎng)模式?；趯W(xué)段的不同，很多國家的小學(xué)全科教師也存在差異，整體上小學(xué)教師所承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)為2—4門不等。例如美國大部分州的小學(xué)教師需要開展4門課程的教學(xué)，并且根據(jù)1—5年級或1—8年級兩個學(xué)段分為兩種培養(yǎng)模式。而在德國，由于教育分流制度的影響，4年級以下的小學(xué)教師須至少掌握2門學(xué)科的教學(xué)。雖然各教師教育院校的小學(xué)全科教師培養(yǎng)方案之間存在著很大差異，但在知識結(jié)構(gòu)方面的總體比例卻比較一致，即在學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識和教育學(xué)知識三類知識的課時比例大致相當，各占總課時約1/3[8]。例如美國密歇根州立大學(xué)（Michigan State University，MSU）當前的小學(xué)教師專業(yè)課程方案中，必修學(xué)分中學(xué)科課程為45學(xué)分、教育學(xué)類課程為48學(xué)分，學(xué)科教學(xué)法課程則根據(jù)文學(xué)、數(shù)學(xué)、社會和科學(xué)四個不同方向為36—56學(xué)分不等[9]。

（二）趨向：學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識強化

根據(jù)已有的相關(guān)研究，在國外小學(xué)全科教師的培養(yǎng)中，難度最大的環(huán)節(jié)在于學(xué)科知識的掌握。其原因大概有以下兩點：首先，小學(xué)教師在職前學(xué)習(xí)階段需學(xué)習(xí)多門學(xué)科的知識，使其不可能有時間和精力對某一具體學(xué)科的知識形成較為精深的理解，而且一般也認為小學(xué)教育的知識層次并不太需要對教師學(xué)科知識有著精深的掌握;其次，學(xué)習(xí)學(xué)科知識的渠道欠缺。有學(xué)者指出，在知識經(jīng)濟時代，學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容知識的重要途徑是參與學(xué)科共同體，而小學(xué)教師基本上沒有類似的渠道[10] 。近期在美國、英國及澳大利亞等國，小學(xué)全科教師的知識結(jié)構(gòu)也成為一個頗具爭議的問題，其原因在于全科教師面臨著如下困境：其一，在作為教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中，學(xué)科內(nèi)容知識的水平成為問題，特別是因為國際教育評價項目，如國際學(xué)生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）、國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測趨勢（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMMS）等對數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的影響，如何提高全科教師的數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容知識水平受到了特別關(guān)注;其二，在音樂、美術(shù)、科學(xué)、體育等課程的教學(xué)中，全科教師學(xué)科內(nèi)容知識的缺乏更為突出;其三，在作為班級管理的全科教師中，應(yīng)該承擔(dān)多少門類的課程也成為問題。在許多國家，全科教師是作為班級教師（與我國的班主任相當）承擔(dān)作為主要學(xué)科即語言和數(shù)學(xué)的教學(xué)，其他課程由該教師一概承擔(dān)還是其他學(xué)科教師或?qū)I(yè)教師輔助完成，成為頗有爭議的問題。概言之，在其他國家全科教師作為承擔(dān)不同學(xué)科教學(xué)的職能受到了一定程度的質(zhì)疑，根本在于任教學(xué)科與教師對學(xué)科內(nèi)容知識的掌握程度不相匹配。

因為全科教師對一些學(xué)科內(nèi)容知識掌握不夠，對于學(xué)科知識點之間的聯(lián)系以及幫助學(xué)生解決學(xué)科實際問題方面面臨著困難。如在關(guān)于數(shù)學(xué)教師的國際比較研究中，數(shù)學(xué)學(xué)科知識的缺乏會使教師難以理解深度問題，同時難以解答學(xué)生的質(zhì)疑[11] 。針對這些問題，發(fā)達國家對全科教師的培養(yǎng)開始逐漸強化學(xué)科本體知識和學(xué)科教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)，并且與此相配合，聘用藝術(shù)、體育等學(xué)科的學(xué)科教師輔助全科教師，以解決全科教師學(xué)科教學(xué)知識缺乏的現(xiàn)實困境。

三、全科教師知識結(jié)構(gòu)的認識誤區(qū)

當前我國農(nóng)村小學(xué)規(guī)模不斷萎縮，全科教師的培養(yǎng)顯得尤為迫切——培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)全科教師，既是教育資源分配的有效舉措，也是提高農(nóng)村小學(xué)教育質(zhì)量的必由之路。當前有關(guān)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的討論中，與教師知識結(jié)構(gòu)相關(guān)的意見大致有兩種：其一，在分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，認為全科教師是能夠承擔(dān)小學(xué)所有學(xué)科教學(xué)的教師;其二，在討論小學(xué)課程統(tǒng)整的基礎(chǔ)上，全科教師是具備多學(xué)科知識、能夠?qū)嵤┙y(tǒng)整課程來促進兒童全面發(fā)展的教師。

（一）全能：職能取向全科教師知識結(jié)構(gòu)的認識誤區(qū)

在分科教學(xué)取向方面，對于教師的知識結(jié)構(gòu)需要進一步討論的問題是，教師的學(xué)科內(nèi)容知識的廣度和深度究竟應(yīng)該如何分配？很顯然職能取向的論述將小學(xué)全科教師看作是能執(zhí)教所有小學(xué)學(xué)科的教師，但對這種意見的批評一直存在，因為除了學(xué)習(xí)者時間和精力的限制之外，“（全科教師）并非是一個百科全書式的教師，而是促進兒童在個性、職業(yè)和社會整體能力方面的全面發(fā)展”[12]?？梢娙平處煵⒉皇且莆招W(xué)全部學(xué)科課程的相關(guān)知識。綜上，各國全科教師也并非執(zhí)教小學(xué)所有學(xué)科，我國教育部《關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》中，也是使用了“多科教師”而非“全科教師”，也反映了全科教師并非要擔(dān)任小學(xué)所有學(xué)科的教學(xué)。

如前所述，國外全科教師的培養(yǎng)趨勢是，在小學(xué)教育階段由一名教師承擔(dān)主要學(xué)科的教學(xué)。如語言和數(shù)學(xué)課程，而對于其他學(xué)科內(nèi)容知識要求較高的課程，如科學(xué)、藝術(shù)和體育等課程，由接受過學(xué)科專業(yè)教育的教師來擔(dān)任，其原因在于這類課程對教師的學(xué)科內(nèi)容知識的要求較高，而全科教師對此類學(xué)科內(nèi)容知識的掌握水平不是以勝任教學(xué)。我國學(xué)者對農(nóng)村全科教師師范生的研究同樣表明，“音體美專業(yè)素養(yǎng)薄弱，對入學(xué)后這些學(xué)科的養(yǎng)成性教育和未來的全科教學(xué)能力造成障礙” [14] 。

（二）全知：課程統(tǒng)整取向全科教師知識結(jié)構(gòu)的認識誤區(qū)

在基于課程統(tǒng)整取向的全科教師討論中，邏輯起點是通過全科教師的培養(yǎng)實現(xiàn)小學(xué)課程的統(tǒng)整化，或改變綜合實踐課程難以推動的困境。假設(shè)當前小學(xué)學(xué)科課程的課程設(shè)置是學(xué)科本位的，忽略了兒童的自主性和創(chuàng)造性的，割裂了兒童的社會經(jīng)驗與所學(xué)知識的，乃至認為“分科教育是與農(nóng)業(yè)社會、生產(chǎn)力水平低下、知識增長緩慢的時代特征相適應(yīng)”[15]，學(xué)科課程既不適應(yīng)知識經(jīng)濟時代的需要，同時是扼殺學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的課程根源。因此，需要通過培養(yǎng)全科教師來促進課程的統(tǒng)整，以主題式課程來取代學(xué)科課程，從而推動個性化教育以及對促進兒童的全面發(fā)展。有必要進一步探討的問題是，首先，類似主題式課程的統(tǒng)整課程是否是個性化教育和促進兒童發(fā)展的必由之路？其次，統(tǒng)整課程對于教師的知識結(jié)構(gòu)以及全科教師的培養(yǎng)意味著什么？

一般而言，統(tǒng)整課程的提倡者都是站在反對學(xué)科課程、忽視各學(xué)科知識之間聯(lián)系的角度表明立場的。認為統(tǒng)整課程就是在課程與教學(xué)中，促進、吸引和鼓勵學(xué)生認識到兩個以上的學(xué)科知識之間的聯(lián)系，統(tǒng)整本身就包含注重不同事物之間的聯(lián)系或連接，課程統(tǒng)整的主要目標都指向完整的生活等。由此便出現(xiàn)了多種課程統(tǒng)整的形式，其中最為我國學(xué)者所津津樂道的是，在課程設(shè)計中圍繞某一主題整合多個學(xué)科的內(nèi)容，通過適恰的教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)者認識到不同學(xué)科知識之間的聯(lián)系。此類主體主題式統(tǒng)整課程實質(zhì)與國外所謂外部統(tǒng)整類似。美國學(xué)者指出，在20世紀30年代，美國嘗試將不同學(xué)科的課程圍繞著某一主題進行“外部統(tǒng)整”，教學(xué)時長為期6周，這一嘗試在60年代即告失敗。經(jīng)過反省，很多學(xué)者認為，全科教師的教學(xué)應(yīng)圍繞學(xué)科教學(xué)展開，通過學(xué)科教學(xué)依然能夠整合各學(xué)科知識點之間的聯(lián)系，以及學(xué)科知識與生活世界之間的聯(lián)系，從而實現(xiàn)統(tǒng)整課程倡導(dǎo)者所實現(xiàn)的目標[16]。由此可見，基于分科教學(xué)的需要，學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識依然是全科教師知識結(jié)構(gòu)中的核心構(gòu)成。

在教師教育的培養(yǎng)方案中，所有教師需要掌握的知識都通過分科教學(xué)的形式學(xué)習(xí)，因此教師對于不同學(xué)科知識之間相互聯(lián)系的理解來源于自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。同理，學(xué)生對于各學(xué)科知識之間聯(lián)系的理解，也可以是在個體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗中逐漸形成的，而非通過主題式的外部統(tǒng)整來實現(xiàn)。我國學(xué)者也從杜威的論述中認識到，“全科教師更有利于學(xué)科整合”，這種假設(shè)是錯誤的[17]。

四、結(jié)語

我國農(nóng)村教育規(guī)模發(fā)生重大變化，農(nóng)村教師的培養(yǎng)也因此成為重要問題，全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該成為解決當前小學(xué)教育規(guī)模縮小、優(yōu)秀教師資源缺乏的有效舉措。然而，如果不能正確認識全科教師的知識結(jié)構(gòu)，或忽視了我國的已有教師教育基礎(chǔ)與國外全科教師培養(yǎng)的經(jīng)驗，則有進一步拉大城鄉(xiāng)教育差距之虞。從教師知識結(jié)構(gòu)的角度來看，若強調(diào)全科教師是承擔(dān)小學(xué)階段所有科目的教學(xué)，教師的學(xué)科內(nèi)容知識與學(xué)科教學(xué)法知識顯然不能滿足學(xué)科教學(xué)的需要;若強調(diào)全科教師對課程統(tǒng)整的作用，則更多地關(guān)注了課程知識的重要性，對學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識并沒有予以充分重視，極易造成舒爾曼所謂“缺失范式”的再現(xiàn)。基于以上對全科教師知識結(jié)構(gòu)的分析，培養(yǎng)全科教師應(yīng)在課程結(jié)構(gòu)、師資協(xié)調(diào)和教師專業(yè)發(fā)展方面應(yīng)有以下述舉措。

在課程結(jié)構(gòu)方面，調(diào)整學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識的課程比例，與課程知識置于同等地位。受全科教師學(xué)習(xí)者在校學(xué)習(xí)課時長的限制，全科教師并非是承擔(dān)小學(xué)教育所有科目的教學(xué)，而是多科培養(yǎng)、有所側(cè)重。全科教師需具備多學(xué)科教學(xué)的相關(guān)知識和素養(yǎng)，但能精通2門小學(xué)學(xué)科的教學(xué)，即在具備高水平課程知識的同時，應(yīng)具備一定專業(yè)水平的學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識。

在師資協(xié)調(diào)方面，由于在教師教育領(lǐng)域，因?qū)I(yè)學(xué)習(xí)和教師教育課程的分離，使高師院校內(nèi)部教師教育資源分散是當前亟需解決的困難。為提高小學(xué)全科教師的學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識的水平，更需要在承擔(dān)教師教育的高校在學(xué)校層面上小學(xué)教師教育管理體制，提高其他院系參與教師教育的積極性，實現(xiàn)不同院系在小學(xué)教師教育方面的通力合作，從而有效避免全科教師培養(yǎng)過程中“缺失范式”的出現(xiàn)。

在教師專業(yè)發(fā)展方面，有效聯(lián)結(jié)職前職后的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展資源。特別是在教師的繼續(xù)教育課程中，在重視教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)培訓(xùn)的同時，適度增加全科教師對于學(xué)科知識的終身學(xué)習(xí)機會，促進其對學(xué)科共同體的參與，同時加強學(xué)科內(nèi)容知識和學(xué)科教學(xué)法知識的學(xué)習(xí)，從而提高作為全科教師的教學(xué)效率，保障教育質(zhì)量。

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[11]Bl？meke， S. et al.， International Perspectives on Teacher Knowledge， Beliefs and Opportunities to Learn[M]. Berlin： Springer Science+Business Media， 2014：38.

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[15]蒲淑萍.免費定向農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的調(diào)查研究[J].基礎(chǔ)教育，2015（03）：98-104.

[16]Badley， K.， Resisting Curriculum Integration： Do Good Fences Make Good Neighbors[J]. Integrative Studies， 2009：113-137.

Analysis on the Knowledge Structure of Primary School Teachers

JIANG Yazhou

Abstract： Training primary school teachers is one of the major reform measures for China's primary education in rural areas， but what kind of knowledge structure should be provided by general teachers is not clear. The author examines the discussion of teachers' knowledge structure and the development trend of international general teacher training. It is found that， based on Schulman's classification of teachers' knowledge structure， strengthening the knowledge of subject content and subject teaching method is the key to cultivating general teachers. In contrast， there are still two misunderstandings in the knowledge structure of general-school teachers in China， that is， the whole subject is all-round teaching， and all subjects are regarded as omniscience. In the training practice of general teachers， these two misunderstandings should be avoided and fall into the trap of “missing paradigm”.

Key words： ?elementary teacher; generalist teacher; knowledge structure