寓言故事類課文教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策

孫靜

寓言是一種古老的文學(xué)形式。《莊子》中有《寓言》篇，“寓言”二字即始見(jiàn)于此。外國(guó)寓言作品中著名的有古希臘的《伊索寓言》和俄國(guó)的《克雷洛夫寓言》，還有古印度的寓言。

那么何為寓言呢？在傳統(tǒng)的文論中，認(rèn)為寓言是文學(xué)作品的一種體裁，所謂“寓”，即“寄托”之義也，寓言就是寄托著深刻含義的一種簡(jiǎn)短的故事。譚達(dá)先在《中國(guó)民間寓言研究》中指出：“寓言的篇幅一般比較短小，敘述和描寫時(shí)，很少用繁冗松散之筆;語(yǔ)言非常準(zhǔn)確、精練、生動(dòng)，在一篇故事中有的語(yǔ)言還具有特殊的幽默感、風(fēng)趣性和寓意性?！?關(guān)于寓言是否是一種有益于兒童閱讀接受的文學(xué)樣式，古今中外不少學(xué)者都有過(guò)關(guān)注和探討。不管怎樣，寓言已經(jīng)走進(jìn)了教材。但是，當(dāng)寓言進(jìn)入教材的時(shí)候，情況也并不容樂(lè)觀。

現(xiàn)狀一：教師的文體意識(shí)薄弱

部分教師在教學(xué)時(shí)無(wú)視文本作為寓言的特殊性，教學(xué)過(guò)程中一味抓字詞、抓朗讀，美美地讀、深情地體會(huì)等，模模糊糊一大片。如下為一位教師執(zhí)教《狼和小羊》的片段。

師：誰(shuí)能讀出大灰狼兇惡的語(yǔ)氣？

（生朗讀）

師：這只大灰狼兇惡?jiǎn)幔?/p>

生：（齊）不兇惡。

師：那誰(shuí)再來(lái)試試看，要把“惡狠狠”“撲去”等詞語(yǔ)強(qiáng)調(diào)出來(lái)！

（生再讀。師不滿意，一直訓(xùn)練到下課。）

作為體會(huì)人物形象手段之一的朗讀，不是不可以用，但是不能作為主打，甚至是唯一。在這節(jié)課上，教師主要以“優(yōu)美的朗讀”作為主要的教學(xué)手段——這就是說(shuō)，教師默認(rèn)這篇文章“值得教”的是朗誦，它的文本價(jià)值在于其優(yōu)美的語(yǔ)言文字。但是，寓言是在故事中穿插道理的一般文學(xué)形式，寓言的教學(xué)價(jià)值是在呈現(xiàn)其文體的一般特點(diǎn)。現(xiàn)在不少教師對(duì)語(yǔ)言文字有一種誤解，認(rèn)為優(yōu)美的文字才是語(yǔ)言文字的價(jià)值。但事實(shí)上，獨(dú)特的敘事結(jié)構(gòu)也是一個(gè)文本的價(jià)值。一個(gè)故事，在流傳過(guò)程中，具體的語(yǔ)言幾乎時(shí)時(shí)發(fā)生著變化，但為什么這個(gè)故事仍然是這個(gè)故事，它不會(huì)消失？因?yàn)檫@類文本的價(jià)值，一定在于它的敘事結(jié)構(gòu)上。很可惜，大家往往忽略了這些，文體的意識(shí)極其淡薄。

現(xiàn)狀二：教學(xué)過(guò)程的機(jī)械簡(jiǎn)單

還有一類與上一片段中提到的恰恰相反，他們牢牢抱著寓言的寓意，教學(xué)過(guò)程中一切的一切均為了寓意而來(lái)。看起來(lái)好像重視了寓言文體，實(shí)際上是機(jī)械、簡(jiǎn)單的，甚至是粗暴的。如下為一位教師執(zhí)教《揠苗助長(zhǎng)》的片段。

（生熟讀完課文后）

師：“揠苗助長(zhǎng)”是什么意思？

生：拔苗，幫助它生長(zhǎng)。

師：“揠”就是“拔”的意思?！稗朊缰L(zhǎng)”在批評(píng)什么樣的人呢？

生：批評(píng)過(guò)于急切的人。

師：學(xué)了這篇課文你想到什么？

生：讀了這篇課文，我懂得了以后做事要有耐心。

師：老師希望同學(xué)們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)和生活

中要有耐心，不能違反事物發(fā)展的規(guī)律，否則會(huì)事與愿違。

在寓言教學(xué)中，有的教師生怕學(xué)生難“明理”，很少給學(xué)生自己判斷推理的機(jī)會(huì);更怕學(xué)生想遠(yuǎn)了收不回來(lái)，完不成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生思維剛一出格，就立即制止，結(jié)果學(xué)生的思考唯老師所想是瞻，養(yǎng)成直線的、單一的思維模式?，F(xiàn)在不少寓言教學(xué)都是四段式：熟悉故事—理解內(nèi)容—推測(cè)道理—揭示寓意。其實(shí)，在文學(xué)作品中，文本既是客觀的，又是開(kāi)放的;接受是主體的接受，卻又離不開(kāi)客體的制約和規(guī)定。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于兒童文學(xué)的接受有其特殊性，創(chuàng)作主體和接受主體之間存在著特殊的狀況。在創(chuàng)作層和閱讀層都介入了很大程度的成年人因素，致使分量占優(yōu)勢(shì)的成人觀念難免會(huì)與兒童本位的審美取向發(fā)生碰撞與沖突。我們認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要注重教育的教化和塑造的指導(dǎo)作用，還要充分尊重兒童自身的獨(dú)特價(jià)值，并在尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理適當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀引領(lǐng)和指導(dǎo)，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。寓言的魅力，就是讓寓言復(fù)活，讓學(xué)生恍然大悟：原來(lái)講的不是狐貍和狼，而是我們自己。

既然寓言一般都是假托一個(gè)故事來(lái)說(shuō)明一個(gè)道理，達(dá)到諷喻勸誡的作用，那么，寓言故事入選課本作為教材，它的語(yǔ)文價(jià)值就是呈現(xiàn)寓言的結(jié)構(gòu)，一般特點(diǎn)就是借助故事說(shuō)明道理，即從原初情境到寓言本身，再?gòu)脑⒀员旧淼狡毡榍榫车倪^(guò)程。

由此可見(jiàn)，在教學(xué)寓言時(shí)有幾點(diǎn)是必須要關(guān)注的。

一、基于文本結(jié)構(gòu)——由內(nèi)而外，重現(xiàn)故事

寓言故事一般高度凝練，極少鋪陳細(xì)描，但它卻得以世代流傳，那么恒定不變的是什么？就是故事的結(jié)構(gòu)。比如《狼來(lái)了》，版本眾多，有的版本中說(shuō)的是放羊的孩子趕著羊很無(wú)聊，于是想出了惡作劇，喊狼來(lái)了;有的版本中說(shuō)是他想看看人們驚慌失措的丑態(tài)，于是喊狼來(lái)了;有的版本說(shuō)他喊了三次，人們?cè)僖膊辉溉退?而有的版本寫到了第二次人們就不相信他了。這些細(xì)節(jié)的出入并不影響整個(gè)故事的講述，關(guān)鍵就在于，開(kāi)頭——放羊娃喊“狼來(lái)了”說(shuō)了假話;發(fā)展——人們幾次三番被戲弄，然后不再相信他;結(jié)局——說(shuō)謊者自食惡果。所以，相應(yīng)的教學(xué)策略就是復(fù)述故事、重現(xiàn)故事。

復(fù)述課文，不是單純地把課文重復(fù)一遍，而是將課文內(nèi)容內(nèi)化為自己的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)用自己的話講一個(gè)故事，這也是對(duì)課文內(nèi)容的進(jìn)一步理解，是對(duì)故事情節(jié)再加工、再創(chuàng)造的過(guò)程。那么如何指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述？

一是可以采用“結(jié)構(gòu)樹(shù)板書法”，依據(jù)主要情節(jié)把故事結(jié)構(gòu)形成樹(shù)狀板書下來(lái)，讓學(xué)生借助板書有所依，進(jìn)行回憶、復(fù)述;二是可以采用“關(guān)鍵詞提示法”，在故事幾個(gè)重大的轉(zhuǎn)折處提煉出關(guān)鍵詞，學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞開(kāi)展復(fù)述;三是可以采用“多畫面重現(xiàn)法”，投影故事畫面或出示文中插圖，像連環(huán)畫似的，學(xué)生看畫面、憶情節(jié)、說(shuō)故事。如果學(xué)生能夠完整地、繪聲繪色地復(fù)述出故事，就基本上理解了故事內(nèi)容，也為提煉寓意奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、基于人物價(jià)值——由表及里，豐滿形象

寓言的價(jià)值在于寓意，也就是在于它所說(shuō)

明的現(xiàn)實(shí)生活中的某種現(xiàn)象。然而，寓言故事的寓意往往包含在它生動(dòng)、鮮明的藝術(shù)形象和有趣的故事中，正如寓言作家陀羅雪維夫所說(shuō)的那樣：“寓言是穿著外衣的真理。”因此，寓言故事教學(xué)的第一步就是指導(dǎo)學(xué)生理解故事內(nèi)容，感受故事形象。

為了刻畫形象，寓言采用了多種描寫手法。有語(yǔ)言描寫，如狐貍吃不到葡萄，自說(shuō)自話，“這些葡萄肯定是酸的，不好吃”正好揭露了它以此掩蓋自己無(wú)能為力的本質(zhì)。有動(dòng)作描寫，如狐貍“轉(zhuǎn)身離開(kāi)”、蟬“扔”下樹(shù)葉等等。因此，教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生抓住這些語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，通過(guò)朗讀、復(fù)述等基本方法，讓學(xué)生在朗讀過(guò)程中體會(huì)形象，在復(fù)述過(guò)程中鞏固形象。

還可以采用一種叫“角色自居”的方法，把學(xué)生帶入文中，感受人物所言所行，體會(huì)其背后的潛意。比如在寓言《狐貍和葡萄》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生逐步揣摩狐貍的心理：“各位狐貍，你們現(xiàn)在已經(jīng)是饑腸轆轆，突然看到葡萄園里那一串串碩大的葡萄，會(huì)怎么想？”學(xué)生紛紛答：“太好了，馬上就有吃的了！”“這下我的癟肚子可以好好地美餐一頓了?！薄罢媸切南胧鲁砂?！想要吃東西，東西就來(lái)了……”反正是一派興高采烈。

“可是當(dāng)你們到葡萄園邊發(fā)現(xiàn)門關(guān)起來(lái)了，鎖得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，籬笆墻也很牢固，壓根鉆不過(guò)去，肯定沒(méi)法子吃到了。你們又會(huì)怎么想？”這下“小狐貍們”個(gè)個(gè)義憤填膺：“怎么回事？命運(yùn)怎么這么捉弄我？難不成讓我望梅止渴？”“天啊，聞得著葡萄香，吃不到香葡萄！太慘了……”“受不了了，肚子叫喚得更厲害了，我要餓昏過(guò)去了?！?/p>

教師假裝疑惑：“那你們后來(lái)為什么都要說(shuō)這是酸葡萄呢？你看，你們都聞到葡萄成熟的香味了！”學(xué)生們，也就是“小狐貍們”立刻說(shuō)：“看得到吃不著，再不來(lái)點(diǎn)自我安慰，我就要郁悶死了！”

你看，變身為故事中的人物，參與到文本創(chuàng)設(shè)的故事情境之中，把握其言語(yǔ)、心理，在師生對(duì)話、生生對(duì)話、師生與文本的共同對(duì)話中，一個(gè)“吃不到葡萄就說(shuō)葡萄酸”的“狐貍”的形象就凸顯了出來(lái)，也自然而然地揭示了寓意。

三、基于現(xiàn)實(shí)鏈接——由此及彼，彰顯寓意

法國(guó)著名的寓言作家拉·封丹說(shuō)過(guò)：“一個(gè)寓言可以分為身體和靈魂兩部分：所述的故事好比是身體，所給予人們的教訓(xùn)好比是靈魂?！边@提示我們，揭示寓意是寓言教學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)，同時(shí)也是一大難點(diǎn)。寓言中所諷刺、批評(píng)的真正對(duì)象，是現(xiàn)實(shí)生活的人或者現(xiàn)象。揭示寓意的過(guò)程就是把寓言中的形象轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí)生活中去的過(guò)程，就是把故事中描寫的動(dòng)植物轉(zhuǎn)移到社會(huì)，或把此人此事轉(zhuǎn)移到彼人彼事中去的過(guò)程。

從文章本身看，為把道理說(shuō)清楚，故事中常用比喻、夸張、象征等手法，遣詞用句極富表現(xiàn)力。所以，首先可以采用“表現(xiàn)手法分析法”讓學(xué)生回到文中，看看文章是運(yùn)用了哪些詞句、哪些手法進(jìn)行描寫的，找一找、畫一畫、讀一讀，體會(huì)體會(huì)，并做批注。這樣，學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中，就可以通過(guò)理解、提取、分析、概括信息找出問(wèn)題的答案。不僅揭示和理解了寓意，同時(shí)理解能力、分析能力、概括能力也得到了很好的鍛煉。

其次可以采取“聯(lián)系實(shí)際遷移法”。一則優(yōu)秀的寓言故事，往往就像橄欖一樣令人回味無(wú)窮。實(shí)際上，現(xiàn)實(shí)生活本身就是復(fù)雜的，寓言不過(guò)是現(xiàn)實(shí)生活的折射?，F(xiàn)代社會(huì)紛繁復(fù)雜，我們應(yīng)該充分利用寓言故事，切實(shí)幫助學(xué)生去認(rèn)識(shí)生活，認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)自己。也就是透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，將規(guī)律內(nèi)化為自身的心理與認(rèn)知模式。比如學(xué)了《揠苗助長(zhǎng)》，引導(dǎo)學(xué)生觀照自身，平時(shí)生活中有沒(méi)有“欲速則不達(dá)”的時(shí)候呢？有沒(méi)有為了快速得到最終結(jié)果而做出了蠢事呢？彼時(shí)是怎么想的，此時(shí)如果遇到同樣的情形，你又會(huì)如何做呢？通過(guò)一系列與現(xiàn)實(shí)、與自身的聯(lián)系，讓寓言和自身的生活打通，適時(shí)激發(fā)學(xué)生的再創(chuàng)造。

事實(shí)證明，連接寓言的文本空間與兒童的經(jīng)驗(yàn)空間，將寓言置于學(xué)生不同的經(jīng)驗(yàn)視界中，能夠使學(xué)生在與文本、與教育者的平等對(duì)話中產(chǎn)生心靈的碰撞，引發(fā)情感的共鳴，使學(xué)生在走入寓言描寫的情景之后，自主思考該情景下的思維規(guī)律與行為規(guī)范，無(wú)形中形成自身的道德意識(shí)。

教，是為了不教。要使學(xué)生將課堂上習(xí)得的觀念、方法、相關(guān)經(jīng)驗(yàn)及時(shí)儲(chǔ)存并強(qiáng)化，重要的是通過(guò)課堂內(nèi)外的有機(jī)聯(lián)系增強(qiáng)學(xué)生對(duì)寓言的有效理解，達(dá)到擴(kuò)大知識(shí)積累、提高理解能力的目的?；诖?，低年級(jí)通常是表演和續(xù)寫故事，到了高年級(jí)，則可以進(jìn)行對(duì)課外的同類型寓言作品的自主評(píng)析。通過(guò)挖掘故事形態(tài)的差異性、隱喻運(yùn)作的類似性及寓意的關(guān)聯(lián)性等多方面因素，引導(dǎo)學(xué)生由基本的“體驗(yàn)”向高級(jí)的“體悟”循序漸進(jìn)地發(fā)展，最終上升到方法論的層面，與生活有機(jī)對(duì)接。這樣，便銜接了課程體系內(nèi)的寓言課文要求，使學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)完整的閱讀審美過(guò)程。這樣，不僅可以鞏固學(xué)生已形成的道德視界及哲學(xué)思辨能力，也為學(xué)生逐步從封閉的課程走向開(kāi)放的生活做好了準(zhǔn)備，為其日后開(kāi)展社會(huì)生活打下了良好基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟