學(xué)校中層角色之難為及其化解對(duì)策

【摘 要】作為學(xué)校管理事務(wù)的執(zhí)行主體，連接校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)與基層教師的關(guān)系紐帶，學(xué)校管理者經(jīng)常困惑于中層角色之難為。這既有角色沖突與角色壓力造成的客觀挑戰(zhàn)，也存在中層角色消沉致使的主觀障礙。面對(duì)中層管理者因主客觀因素所造成的角色難為，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要應(yīng)用變革型領(lǐng)導(dǎo)，以共同愿景引領(lǐng)角色期待;采取分布式領(lǐng)導(dǎo)，以共同管理分解角色壓力;實(shí)施參與式管理，以共同決策破除角色消沉。

【關(guān)鍵詞】中層干部;角色沖突;領(lǐng)導(dǎo)方式轉(zhuǎn)變

【中圖分類號(hào)】G471.7? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）58-0048-03

【作者簡(jiǎn)介】楊爍星，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院教育管理專業(yè)碩士研究生，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)教師。

管理工作節(jié)奏忙碌緊湊，工作內(nèi)容繁雜瑣碎，其性質(zhì)多為被動(dòng)。中層管理者每日事無(wú)巨細(xì)，事必躬親，扎根于學(xué)校各項(xiàng)管理事務(wù)，常常感慨中層角色之難為，管理工作之艱難。

一、中層角色難為的三種表現(xiàn)

（一）角色沖突

橋梁、緩沖、紐帶和管道，通常用來(lái)隱喻中層領(lǐng)導(dǎo)在聯(lián)系學(xué)校不同個(gè)體及群體中所扮演的角色，尤其是聯(lián)系高層領(lǐng)導(dǎo)和基層教師。中層領(lǐng)導(dǎo)作為校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)與一線教師的關(guān)系聯(lián)絡(luò)者與信息傳遞者，其主要職責(zé)是確保關(guān)鍵信息上傳至校長(zhǎng)，下達(dá)于教師，最終使學(xué)校決策得以傳遞與理解、學(xué)校愿景得以實(shí)施。然而，現(xiàn)實(shí)情況是，中層管理者因自身面臨的“角色沖突”使其成為“三明治中的夾層肉”，身處進(jìn)退兩難之境地。校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)為了使中層管理者按照他們所認(rèn)同的合理方式行事，會(huì)對(duì)中層管理者施加壓力;當(dāng)學(xué)校教師群體與校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)中層管理者提出相互矛盾的要求時(shí)，進(jìn)而會(huì)讓中層管理者產(chǎn)生“角色沖突”。換言之，中層管理者感知到的“角色沖突”主要源于兩類群體（校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)與基層教師）對(duì)中層角色的差異性期待。不同群體對(duì)中層管理者抱有期待的矛盾程度決定了中層面臨的角色沖突程度。

一方面，校長(zhǎng)期待中層領(lǐng)導(dǎo)能強(qiáng)化教師常規(guī)管理并與教師建立積極的人際關(guān)系，以課程專家的身份致力于改善課程實(shí)施效果，持續(xù)監(jiān)控課堂教學(xué)以改進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，穩(wěn)健提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī);另一方面，教師期待中層能為教師的權(quán)益發(fā)聲，給予其一定的教學(xué)自主權(quán)，減少對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的直接干預(yù)，包括推門聽(tīng)課和備課教案、作業(yè)批改等教學(xué)常規(guī)檢查，減輕工作負(fù)擔(dān)，賦予其管理班級(jí)學(xué)生的自由裁量權(quán)。

（二）角色壓力

中層管理者的角色壓力主要?dú)w結(jié)于以下三個(gè)方面：一是中層管理者跨越教師與行政的雙重角色，履行教師與行政的雙重職責(zé);二是例外事務(wù)的干擾;三是作為一線管理者維系積極的學(xué)校氛圍之艱難。

首先，教師與行政的雙重身份使中層領(lǐng)導(dǎo)面臨潛在的角色失衡問(wèn)題。超額的行政管理事務(wù)勢(shì)必?cái)D壓中層管理者鉆研教材、反思教學(xué)、輔導(dǎo)學(xué)生的投入時(shí)間，長(zhǎng)此以往，必然導(dǎo)致“事務(wù)”（行政）與“業(yè)務(wù)”（教學(xué)）之間的失衡?；趯?duì)學(xué)生的情感承諾和對(duì)學(xué)校的組織承諾，中層管理者不得不尋求教師與行政領(lǐng)導(dǎo)雙重角色之間的平衡。

其次，學(xué)校管理者因怕得罪上層領(lǐng)導(dǎo)、同級(jí)或教師，也缺乏拒絕要求的自信和魄力，經(jīng)常接受一些不可預(yù)知的例外任務(wù)，例如文書工作、定期匯報(bào)、信息收集與整理、接待來(lái)訪等。中層管理者不僅要聚焦于所教學(xué)科、所任班級(jí)的教學(xué)常規(guī)，還要忙于處理學(xué)校層面的行政事務(wù)。然而，學(xué)校的日常管理活動(dòng)是雜亂瑣碎的，即使學(xué)校的常規(guī)管理活動(dòng)按照既定日程進(jìn)行，碎片化的例外事務(wù)經(jīng)常擾亂中層管理者的既定議程，打斷其正在進(jìn)行的工作日程。因瑣碎的例外任務(wù)而導(dǎo)致工作負(fù)荷過(guò)重的中層管理者，可能無(wú)暇顧及限時(shí)限期的本職行政事務(wù)。

最后，營(yíng)造積極的學(xué)校氛圍是中層領(lǐng)導(dǎo)的重要使命。積極的校園氛圍包括：理解、信任與合作。但事與愿違，學(xué)校教師與中層管理者之間固有的“距離”使雙方關(guān)系陷入被動(dòng)。一是由于中層管理者與教師的辦公場(chǎng)所被人為分離，導(dǎo)致彼此溝通不暢;二是中層領(lǐng)導(dǎo)的正式權(quán)威使教師出于自我保護(hù)而產(chǎn)生心理防備，導(dǎo)致信任缺失;三是中層作為管理者與教師作為管理對(duì)象之間的觀念上的對(duì)立;四是多數(shù)中層領(lǐng)導(dǎo)并未意識(shí)到自己肩負(fù)著維系積極校園關(guān)系的使命。

（三）角色消沉

中層領(lǐng)導(dǎo)的角色消沉表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是多被動(dòng)執(zhí)行，少主動(dòng)規(guī)劃;二是重事務(wù)管理，輕關(guān)系引領(lǐng)。

首先，學(xué)校管理工作總體上仍以應(yīng)付性的管理為主，許多管理活動(dòng)是由他人發(fā)起，中層管理者的多數(shù)活動(dòng)僅涉及被動(dòng)執(zhí)行和應(yīng)付性的常規(guī)管理，缺少對(duì)學(xué)校管理問(wèn)題的反思、對(duì)問(wèn)題解決策略的探究和對(duì)發(fā)展愿景的規(guī)劃。一方面，中層管理者認(rèn)為正確執(zhí)行學(xué)校愿景是管理工作的本職要求，而參與決策、規(guī)劃學(xué)校發(fā)展藍(lán)圖屬于高層領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé);另一方面，中層領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)憂：在未得到正式授權(quán)的情況下，擅入校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)領(lǐng)域，會(huì)被定性為“角色侵犯”或“野心行為”。因此，對(duì)學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)的一般成見(jiàn)是：他們的工作多為“要我做”，而非“我要做”。

其次，角色定位缺失使中層管理者將教學(xué)常規(guī)、事務(wù)管理視為第一要?jiǎng)?wù)，而忽視了維系積極、穩(wěn)固的學(xué)校關(guān)系的重要性，包括與學(xué)校行政人員、教師、學(xué)生的多維關(guān)系。中層管理者往往疏于以專注、同理心和無(wú)偏見(jiàn)的方式傾聽(tīng)、理解教師的實(shí)際需要和抱怨批評(píng)，刻意回避、排斥解決人際關(guān)系緊張、教學(xué)業(yè)務(wù)不佳的問(wèn)題，溝通交往、人際關(guān)系難題已成為學(xué)校管理工作中的“燙手山芋”。

二、中層角色難為的三種化解策略

（一）應(yīng)用變革性領(lǐng)導(dǎo)：以共同愿景引領(lǐng)角色期待

變革型領(lǐng)導(dǎo)致力于設(shè)定組織目標(biāo)并激勵(lì)組織成員實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。通過(guò)設(shè)定組織成員認(rèn)同的美好愿景、培育信任的學(xué)校氛圍，進(jìn)而鼓勵(lì)成員超越自身利益，追求更高的組織目標(biāo)。中層角色沖突源自教師與校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)該角色的不同期待。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理者與教師理應(yīng)形成一種共享愿景，以愿景引領(lǐng)角色期待指向共同的學(xué)校目標(biāo)，而不是將個(gè)人利益與偏好訴諸中層管理者，使其左右為難。

變革型領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)精神激勵(lì)與個(gè)性化關(guān)懷。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)積極引領(lǐng)學(xué)校成員的角色期待，創(chuàng)設(shè)指向?qū)W生全面發(fā)展的學(xué)校愿景，使學(xué)校成員堅(jiān)信該愿景是可以實(shí)現(xiàn)的，進(jìn)而培育樂(lè)觀、信任、合作的學(xué)校氛圍。例如，校長(zhǎng)期待中層強(qiáng)化教學(xué)監(jiān)控與管理，教師則希望減少教學(xué)管理與干預(yù)，兩者看似是不可調(diào)和的矛盾。如果校長(zhǎng)與教師都能明確：學(xué)校成員的共同使命是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，雙方就可能達(dá)成理解、形成合作。其次，個(gè)性化關(guān)懷意味著關(guān)注每位成員的需求和期待。因此，理解學(xué)?；鶎咏處?、高層領(lǐng)導(dǎo)如何看待中層管理者的角色以及對(duì)中層角色作何期待是必要的。

（二）采取分布式領(lǐng)導(dǎo)：以共同管理分散角色壓力

分布式領(lǐng)導(dǎo)鼓勵(lì)校長(zhǎng)、中層管理者之外的個(gè)體參與學(xué)校管理，將學(xué)校管理實(shí)踐在正式與非正式的領(lǐng)導(dǎo)角色間進(jìn)行分配，充分挖掘教師的內(nèi)在潛能，授權(quán)教師參與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐和管理活動(dòng)。例如，將指導(dǎo)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)分配給教研組長(zhǎng)與資深教師，將學(xué)校常規(guī)管理授權(quán)于有參與意愿和管理潛能的教職員工。

分布式領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校管理由自上而下的線性管控，轉(zhuǎn)變?yōu)榻换ナ降碾p向合作，教師由被動(dòng)服從的管理對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與的管理主體。學(xué)校的管理角色不再集中于中層管理者，而是將其從瑣碎繁雜的常規(guī)管理事務(wù)中“松綁”，為其預(yù)留時(shí)間以投入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。

（三）實(shí)施參與式管理：以共同決策破除角色消沉

參與式管理鼓勵(lì)學(xué)校賦予教師及中層管理者以參與決策過(guò)程并對(duì)決策過(guò)程施加影響的權(quán)力，使其以主人翁的姿態(tài)積極投入學(xué)校管理實(shí)踐，創(chuàng)造性地思考學(xué)校管理難題及其解決對(duì)策。作為學(xué)校決策的執(zhí)行主體，管理者參與決策有利于提供多維的決策信息以避免決策的窄化與短視，反饋執(zhí)行效果以修正決策偏離，進(jìn)而提高決策質(zhì)量。參與式管理通過(guò)兩種激勵(lì)機(jī)制——賦權(quán)和組織承諾，提高學(xué)校管理者的工作能動(dòng)性。通過(guò)決策賦權(quán)，增強(qiáng)中層管理者的組織承諾，使其由“要我做”的應(yīng)付性管理轉(zhuǎn)向“我要做”的主動(dòng)性探究。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)鼓勵(lì)管理者積極思考學(xué)校管理問(wèn)題、表達(dá)他們的個(gè)人關(guān)切，鼓勵(lì)提出創(chuàng)造性的改進(jìn)建議，耐心傾聽(tīng)而不反駁，及時(shí)記錄新穎的個(gè)人觀點(diǎn)，適時(shí)表達(dá)對(duì)建議的認(rèn)同與欣賞。

當(dāng)學(xué)校成員不再為差異性的角色期待爭(zhēng)執(zhí)不休，而是共同合作實(shí)現(xiàn)學(xué)校愿景時(shí)，當(dāng)管理不再是中層的固有職責(zé)，而是成為學(xué)校成員的共同使命時(shí)，學(xué)校管理就不再是中層角色者的沉重負(fù)擔(dān)，而是促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的必然使命。