新時代職業(yè)院校如何建構“雙師型”教師隊伍

□吳遵民 楊 婷

2019年2月13日，國務院頒布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，之后，中共中央、國務院又相繼印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，這兩大政策文件引起了職業(yè)教育界的廣泛關注和熱烈討論。無疑，最新政策的出臺預示著我國職業(yè)教育必將迎來一場新的深刻變革并同時面臨一次嶄新的發(fā)展機遇。

《中國教育現(xiàn)代化2035》將“職業(yè)教育服務能力顯著提升”作為八大主要目標之一，并明確提出：“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，不斷優(yōu)化職業(yè)教育的結構與布局，推動職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展有機銜接、深度融合，集中力量建成一批中國特色高水平職業(yè)院校和專業(yè)?！盵1]而之前發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》則提出了更為具體的實施內(nèi)容。在列舉的四條重要舉措中，第二條與第三條又均和教學、教師相關。如第二條是“構建職業(yè)教育國家標準。完善教育教學相關標準，狠抓教學、教材、教師，培育和傳承好工匠精神；深化復合型技術技能人才培養(yǎng)培訓模式改革，面向在校學生和全體社會成員開展職業(yè)培訓?！钡谌龡l是“促進產(chǎn)教融合?？偨Y現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制經(jīng)驗，堅持工學結合；推動校企全面加強深度合作，打造一批高水平實訓基地?！盵2]簡言之，要提升職業(yè)教育質(zhì)量，培養(yǎng)復合型人才是一個關鍵性的指標，而復合型人才的培養(yǎng)又必須依賴于雙師型教師隊伍的構建，兩者之間相輔相成，共同指向當下振興職業(yè)教育的軟肋——無論學業(yè)水平還是職業(yè)技能均嚴重滯后的困境。

一、為何要構建“雙師型”教師隊伍

伴隨我國經(jīng)濟社會的不斷深化發(fā)展，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結構調(diào)整速度的不斷加快，各行各業(yè)對于操作型實技人才的需求亦愈加迫切，由此職業(yè)教育在推動經(jīng)濟社會發(fā)展過程中的重要作用和國民教育體系中的重要地位也隨之凸顯。然而，與炙熱的市場需求相比，職業(yè)教育卻處處遇冷。

首先就職業(yè)教育的招生數(shù)量來看，近年來招生人數(shù)處于整體下降趨勢。2017年中國教育事業(yè)發(fā)展大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析顯示：“中等職業(yè)教育招生582.43 萬人，比上年減少10.91 萬人，下降1.84%，占高中階段教育招生總數(shù)的42.13%。其中，普通中專招生246.25 萬人，比上年減少8.94 萬人；職業(yè)高中招生148.40 萬人，比上年減少3.04 萬人；技工學校招生130.91 萬人，比上年增加3.71 萬人；成人中專招生56.88 萬人，比上年減少2.65 萬人?！盵3]從數(shù)據(jù)中可以看出職業(yè)院校的招生人數(shù)基本處于整體下降的趨勢。

其次，職業(yè)院校不僅招不滿學生，而且生源質(zhì)量也每況愈下。在我國，職業(yè)學校在中考和高考的錄取次序中總是落在最后，一般家庭不是出于無奈，是絕不會讓自己的孩子走上職業(yè)教育的道路。而無論對于普通的學生、家長或教師而言，對職業(yè)教育也或多或少存在相當程度的輕視乃至蔑視的心理。由于社會輿論對職業(yè)教育的誤讀與誤解，也造成了去職校學習的孩子被冠以“不良青少年”乃至“討飯教育”的惡名。職業(yè)教育的妖魔化與邊緣化現(xiàn)象造成了許多成績即使“不佳”的學生，寧愿花高額學費出國留學或就讀民辦學校也不愿意選擇國內(nèi)讀職校的現(xiàn)狀。正是因為這樣一種奇特扭曲的心理，造成了職業(yè)院校的招生情況長期低迷，甚至有些地區(qū)陷入無生可招的困境。

最后，從就業(yè)的情況來看，其呈現(xiàn)的也是一幅難上加難的景象。一般而言職業(yè)學校培養(yǎng)的是技能型人才，畢業(yè)之后可以憑借一技之長直接與職業(yè)崗位對接，按常理職校畢業(yè)生不存在就業(yè)難的問題。然而，現(xiàn)實狀況卻恰恰相反，就業(yè)難的困境普遍存在。

面對招生難、就業(yè)難、社會評價不高等各種困境，我們不禁要問，職業(yè)教育的問題到底出在哪里？毫無疑問，職業(yè)教育質(zhì)量不高乃是所有外在問題的根源。那么又如何提高職業(yè)教育的質(zhì)量呢？ 加強教師隊伍的建設，尤其是構建“雙師型”的教師隊伍，則成為破解職業(yè)教育當前困境的一劑良藥。

二、“雙師型”教師的概念及國外經(jīng)驗

（一）概念及內(nèi)涵

就國內(nèi)最早提出“雙師型”概念的研究者來看，可以追溯到時任上海冶金專科學校儀電系主任的王義澄，他早于1990年就在《中國教育報》發(fā)表文章，提出并分析了培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍的做法。此后又撰文做了實踐探索的具體介紹，提出“雙師”就是“教師+工程師”的概念詮釋[4]，詞義得到了職教界的普遍認同。

最早涉及“雙師型”的官方文件，則是1995年國家教委印發(fā)的《關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的原則意見》，《意見》指出若有要求提出申請試點建設示范性職業(yè)大學的，基本條件就是“專業(yè)課教師和實習指導教師須具有一定的專業(yè)實踐能力，其中有1/3 以上為‘雙師型’教師?！盵5]《意見》還指出，“雙師型” 的對象就是專業(yè)課教師和實習指導教師，強調(diào)的是專業(yè)實踐能力。2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》發(fā)布，《決定》提出“職業(yè)學校中實踐性較強的專業(yè)教師，可按照相應專業(yè)技術職務試行條例的規(guī)定，申請評定第二個專業(yè)技術資格?！盵6]《決定》仍然把“雙師型”教師限定為實踐性較強的專業(yè)教師類別。

在上述文件中不難看出，“雙師型”教師應該是職業(yè)教育教師隊伍中的一個重要類別，其定位于實踐性較強的專業(yè)教師范疇，由此也避免了“職業(yè)院校的教師人人都必須是雙師型教師” 的理解誤區(qū)。因為職業(yè)教育領域也有諸如公共課、通識課、專業(yè)理論課等一類從教的老師，他們對專業(yè)技術需要有一定的了解，但不必都具有“雙師型”的資格。

關于以上“雙師型”教師的內(nèi)涵，學界雖多有討論，但迄今并沒有取得一致的共識。筆者在此還是比較贊同北京師范大學俞啟定教授的觀點，認為職業(yè)院校的“雙師型”教師，其技能結構應整體體現(xiàn)“技”服務于“教”的宗旨[7]。

（二）國外經(jīng)驗

對于職業(yè)院校怎樣才能形成一支過硬的“雙師型”師資隊伍，國外有許多值得借鑒的經(jīng)驗。例如，德國的職業(yè)教育非常發(fā)達，其主要得益于該國采用的“雙元制”職業(yè)教育模式。所謂“雙元制”職業(yè)教育，是一種學校教育與企業(yè)實踐緊密結合、有機銜接的職業(yè)教育培養(yǎng)模式[8]。與“雙元制”的人才培養(yǎng)模式相匹配，德國的職教師資隊伍與我國的教師隊伍在理念上存在著重大差別。如德國人認為，職業(yè)教育院校培育的是技術人員，因而必須對教師資格有更為特殊、更為嚴格的要求。要培養(yǎng)優(yōu)秀的技術工人，教師就需要理論水平與技能水平都十分精湛。在德國，職業(yè)教育教師主體是多元的，主要由職業(yè)院校的專職師資與實訓指導教師共同組成，他們分別來自國家政府機構及社會職業(yè)培訓機構。2005年以后，德國政府還頒布了一系列涉及職業(yè)教育的新法案，其中影響較大的是 《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》，它是德國“雙元制”職教師資培養(yǎng)體系的基礎，該法案對高校職教師資提出了相關規(guī)定，要求教師不但需要具備扎實的專業(yè)基礎理論知識，還需擁有熟練的專業(yè)技能[9]?？傊半p元性”的培養(yǎng)模式?jīng)Q定了德國職業(yè)教育師資隊伍的建設具有“雙向性”的特征，即既來自于課堂，又浸染于實踐，由此培養(yǎng)的職教教師才有可能成為理論功底扎實、技術技能過硬的全能型人才。與此同時，務實的德國人還為本國的職業(yè)教育上了雙保險，其在重點培養(yǎng)院校師資的同時，依賴并不來自國家政府機構的實訓指導教師共同參與職業(yè)院校師資的培養(yǎng)，從而保障了德國職業(yè)教育水平的高水準與可持續(xù)。

日本在職業(yè)教育師資培養(yǎng)方面的經(jīng)驗同樣值得借鑒。日本在培養(yǎng)職教教師的計劃中，學校會要求教師必須到企業(yè)工作一段時間，這種培養(yǎng)模式被稱為“職業(yè)訓練指導員模式”?！奥殬I(yè)訓練指導員”是一種職業(yè)資格，它是指具有技術專業(yè)（如機械、電工、家電維修等）和教育專業(yè)雙學士學位證書的雙專業(yè)教師，他們主要在職業(yè)高中、專修學校、短期大學及公共職業(yè)訓練機構從事專業(yè)技能人才的培養(yǎng)[10]。該模式的核心在于對專業(yè)技能的人才進行深度培養(yǎng)?！奥殬I(yè)訓練指導員” 除了要掌握一定專業(yè)領域的理論知識以外，還需要擁有熟練的實踐操作技能，要求必須進入相關企業(yè)實踐工作兩年，才有資格走上執(zhí)教崗位。與此同時，日本政府也十分重視對本國職教師資力量的培養(yǎng)，根據(jù)每個時期的社會不同需求制定相應法律法規(guī)，并不斷增加新的技術資格認證種類[11]。此外，日本勞動省還為此專門設立了以促進職教師資培訓為主的 “職業(yè)能力開發(fā)綜合大學”，該大學專門接納來自全國各地的職業(yè)教育人才，以學科理論作為課程的核心內(nèi)容，以培養(yǎng)學生實踐能力作為培訓的基本目標。總體來說，日本的職教師資培養(yǎng)以“產(chǎn)學結合”的綜合模式為主，它通過產(chǎn)業(yè)界，向職業(yè)高校投資設備、資金以及人才，從而全方位地支持職業(yè)院校的師資建設。再從經(jīng)濟運作的角度來看，職業(yè)院校與社會企業(yè)也可以進行雙方人員的互聘，一方面，企業(yè)可以委托高職院校進行與“產(chǎn)學結合”有關的科研工作；另一方面，高職院校也可以不斷向企業(yè)輸送實習人才，從而積累更多的專業(yè)實踐經(jīng)驗，加快他們成為職業(yè)教育師資的進程。如日本職業(yè)能力開發(fā)綜合大學與豐田公司的“產(chǎn)學合作”，就由豐田公司提出階段性用人計劃和規(guī)格，參與制定教學計劃；學校則提供課程方案并實施教學計劃，雙方在合作的過程中不斷完善和調(diào)整培養(yǎng)計劃[12]。

一言以蔽之，結合德國和日本等發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，如何摸索出一條適合中國本土特征的職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)路徑，則是決定我國職教能否取得突破性成果的關鍵。

三、新時代“雙師型”教師的發(fā)展現(xiàn)狀及困境

（一）取得的成績

任何事物的發(fā)展都不是一蹴而就的，“雙師型”教師從概念的提出到受到社會的普遍重視，其也可以從國家政策制定的層面看出其不斷演變軌跡。如1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出：要“加快建設兼有教師資格和其他專業(yè)技術職務的‘雙師型’教師隊伍?！盵13]這份文件還對“雙師”的具體要求作出了明確規(guī)定，即“雙師”需要同時具有教師資格和其它專業(yè)技術職務，通常是需要兼有任教領域的教師資格證書和專業(yè)技術等級證書，并有一定年限的企業(yè)工作經(jīng)歷。2005年國務院又發(fā)布了《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，決定繼續(xù)要求加強“雙師型”教師隊伍的建設，同時并提出“職業(yè)學校中實踐性較強的專業(yè)教師，可按照相應專業(yè)技術職務試行條例的規(guī)定，申請評定第二個專業(yè)技術資格?！盵14]該文件仍然將“雙師型”教師限定在實踐性較強的專業(yè)教師領域。

2014年國務院在《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出進一步的目標，即要求職業(yè)教育的“專兼結合的‘雙師型’教師隊伍建設進展顯著”[15]。這一表述再次明確“雙師型”的教師隊伍是專兼結合的，特別是“基于校企合作搭建教師培養(yǎng)平臺”的決定，更是有利于雙師型師資團隊的建設。2016年教育部再次就《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》部署要求：“專業(yè)課教師要根據(jù)專業(yè)特點，每5年必須累計不少于6 個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應先實踐再上崗?！盵16]

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》亦提出：應“聘任（聘用）具有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術人員和高技能人才擔任專兼職教師”[17]，《綱要》進一步從“雙師型”教師的來源層面做了提示。之后，人力資源社會保障部出臺的《關于深化技工院校教師職稱制度改革的指導意見》則更具體地將技工院校教師分為文化、技術理論課教師和生產(chǎn)實習課指導教師兩大類。

綜合以上政策發(fā)展的整體走向，可以發(fā)現(xiàn)國家對于“雙師型”教師隊伍形成的重視以及要求的明確，包括培養(yǎng)的途徑、聘用的條件亦越來越規(guī)范，這些前期發(fā)展都非常有利于“雙師型”教師隊伍的建設與健康發(fā)展。

（二）面臨的困境

在國家加大力度推進職業(yè)教育尤其是重視“雙師型”教師隊伍建設的同時，我們不得不看到當前在職教領域仍然存在的一些問題與困境。筆者以為，其面臨的困境又大致反映在以下幾個方面。

其一是職教從業(yè)人數(shù)的下滑。從2017年中國教育事業(yè)發(fā)展所呈現(xiàn)的大數(shù)據(jù)來看，“中等職業(yè)教育學?，F(xiàn)共有教職員工107.97 萬人，比上年減少了0.64 萬人，下降幅度0.59%?！薄爸械嚷殬I(yè)教育學?，F(xiàn)有專任教師83.92 萬人，比上年減少393 人，下降0.05%，生師比19.59:1?！盵18]上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)呈現(xiàn)了職教從教人數(shù)在整體數(shù)量上出現(xiàn)的萎縮態(tài)勢，雖然趨勢并不太明顯，但還是反映了一部分教師因為受到職教招生現(xiàn)狀及前景的影響而離開了職教行業(yè)。需要引發(fā)關注的是，盡管職教教師的從業(yè)人數(shù)呈下降趨勢，但職教因為初中強行分流的機制因此其招生規(guī)模仍然很大，尤其是最近教育部等六部門宣布要擴大招生100 萬高職院校學生。如果職教教師數(shù)量持續(xù)減少的話，則將明顯不利于職教學生規(guī)?；c個性化的培養(yǎng)。

其二是職教質(zhì)量的參差不齊。誠然，師資隊伍的健全及完善與否，不僅僅在于規(guī)模數(shù)量的壯大，更在于師資質(zhì)量的優(yōu)劣與高低。據(jù)教育部2017年公布的相關統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，其中等職業(yè)院校招聘的專任教師和外聘教師的基本學歷情況參見表1[19]。

從表1的數(shù)據(jù)可以看出：中等職業(yè)學校專任教師的學歷情況呈現(xiàn)出紡錘型的結構，即中職的專任教師的學歷大都集中在碩士研究生、本科和專科，博士研究生和高中階段以下占少數(shù)，其中博士研究生學歷的人數(shù)更少，只占專任教師總數(shù)的0.08%，高中階段以下的占比0.34%，碩士研究生學歷人數(shù)占比為7.56%，?？茖W歷人數(shù)占比為8.07%，本科學歷人數(shù)最多，占比高達83.94%。上述數(shù)據(jù)比較直觀地展現(xiàn)了當前中等職業(yè)學校專任教師的基本狀況，結果顯示其師資來源主要來自一般高校的本科生。

表1 中等職業(yè)學校（機構）專任教師、聘請校外教師學歷情況單位：人

不僅教師隊伍的整體學歷水平不高，而且大部分從業(yè)于職業(yè)院校的專任教師，其所攻讀的專業(yè)大都集中在理論層面，與職業(yè)院校所需培養(yǎng)實技型人才的需求基本不相適應與匹配。此外，中職學校聘任的教師崗位中還存在一批尚未定職級、職稱的人員，這也從一個側面反映了職業(yè)院校缺乏乃至缺失相當一部分不僅既具有扎實理論功底同時又兼具實際操作能力且實踐經(jīng)驗豐富的雙師型教師。再從校外教師和外籍教師的聘任情況來看，中低級職稱的教師亦占了絕大多數(shù)。

眾所周知，職業(yè)院校的培養(yǎng)目標主要就是既需要具備基本理論知識，又需要具備實際操作技能和專業(yè)水平的應用性人才，目前師資隊伍的現(xiàn)狀和單一型的結構明顯不能達成職業(yè)教育所應實現(xiàn)的培養(yǎng)目標。上述培養(yǎng)質(zhì)量與實際需要之間不相匹配的狀況，亦再次暴露了供給側與需求方無法對接的結構性矛盾，為此，國務院辦公廳日前專門印發(fā)了《職業(yè)技能提升行動方案》?！斗桨浮窂穆毥膛嘤枖?shù)量和質(zhì)量兩個方面明確提出了未來三年的工作目標，即2019年培訓1500 萬人次以上，2021年要完成補貼性培訓5000 萬人次以上[20]。這一回爐重新“鍛造”的方案從某種意義上看就是為了解決以上供需之間的矛盾與困境。

其三是雙師型教師的嚴重缺乏。就現(xiàn)行職業(yè)教育出現(xiàn)的各種問題來看，其最為核心的癥結就是雙師型教師隊伍的匱乏。就目前職業(yè)院校的教師來源而言，其大都畢業(yè)于普通高校的本科或?qū)？?，接受的也大多是知識型的書面理論教育，誠然部分職業(yè)院校也聘用了一些具有較高水平和經(jīng)驗豐富的技術型教師，但教師整體專業(yè)技能水平不高則已成不爭的事實。更甚至許多職教從業(yè)者甚至連一個稱職的“單師型”教師的要求也沒有達到，更遑論“雙師型”的要求。特別需要強調(diào)指出的是，雙師型教師其實并非就是簡單的理論課教師和實踐課教師的相加，它指的是從一個整體和系統(tǒng)的角度去整合理論與實踐技能的知識并具有高度雙向水平的教師。而就我國職教的現(xiàn)狀來看，目前不僅不具備培養(yǎng)“雙師型”教師的專業(yè)機構，即使現(xiàn)有的職業(yè)院校也基本缺乏“雙師型”教師培養(yǎng)和訓練的平臺。由于在源頭上就沒有建設好有利于“雙師型”教師培養(yǎng)與成長的基地，所以各職業(yè)院校即便有著強烈需求希望引進具有“雙師型”才能的教師，卻也只能是望洋興嘆、空有其愿而已。

與此同時，我國現(xiàn)行的資格認證制度也存在著影響“雙師型”教師隊伍形成的弊端。如當下職教系統(tǒng)只有單一性的教師資格和職級資格的認證，大部分職業(yè)院校聘用的教師都只需要提供某一方面的資格證書即可。換言之，職業(yè)院校內(nèi)部缺乏對“雙師型”教師隊伍給予認同與激勵的有效機制。在理論界雖然早已展開對職教“雙師型”師資隊伍形成與發(fā)展的討論，但這種討論亦大多停留在口頭層面，政策化、制度化、系統(tǒng)化的研究薄弱，強有力的政策推進舉措?yún)T乏，因此在整個實施過程中亦可謂困難重重、迷途茫茫。

四、新時代如何以政策手段推進“雙師型”教師隊伍的構建

誠如以上所述，振興職業(yè)教育的關鍵在形成“雙師型”的教師隊伍，而構建這支隊伍的核心，就在于打破學校與市場之間人才融通的阻隔。由于企業(yè)是接受方，他們對于市場的敏感度和適應性要遠高于學校，因此如果能夠制定出一套靈活多元的機制，那就可以為職業(yè)院校（供給側）與企業(yè)（接受方）之間的人才對接與融通提供有力幫助，而其中的關鍵就是力求由企業(yè)將市場的需求快速導入職業(yè)院校并對雙師型人才培養(yǎng)起到推動作用。從目前職業(yè)院校所需雙師型人才的實際要求來看，只有教學水平高于普通學校的專職教師，專業(yè)技能亦要強于企業(yè)一般技術人員的人，方能符合職業(yè)院校對于雙師型專任教師實際聘任的需求。然而若要實現(xiàn)上述兩種才能的高度融合，且依然能安心扎根于職業(yè)院校從事教學工作，從目前的現(xiàn)狀來看仍存在一些需要克服的障礙。

首先，是現(xiàn)有的培養(yǎng)機制要使職教教師提升到“雙師型”的水準有一定難度。誠如以上所述目前尚沒有一所普通大學或高職院校建有“雙師型”教師的培養(yǎng)平臺。

其次，學校與企業(yè)的優(yōu)勢方面各有不同。學校的優(yōu)勢在于擁有穩(wěn)定的財政支持、穩(wěn)定的人員隊伍、良好的社會聲譽、寬松的工作環(huán)境、系統(tǒng)的科研保障、充足穩(wěn)定的生源；而從企業(yè)來看，快速的資金流動、豐富的市場信息、便捷的經(jīng)驗積累和最新技術傳播也是極具吸引力的。即使有“雙師”型人才，他們是否愿意留在就目前的情況來看社會地位及經(jīng)濟待遇均相對不高的職校任教，也是一個需要考慮的問題。正是因為一些現(xiàn)實因素的存在，如何在源頭上保證“雙師型”人才的不斷涌現(xiàn)，以及如何能夠使他們留下來為職業(yè)教育的發(fā)展做出貢獻，就需要動用“政策”的手段，即通過優(yōu)勢政策的制定，讓優(yōu)質(zhì)資源流入職業(yè)院校，由此才可能逐漸形成一支“雙師型”的優(yōu)質(zhì)教師隊伍。

根據(jù)以上的探討與分析，筆者以為可以制定以下政策來促進職教“雙師型”教師隊伍的形成與發(fā)展。

（一）引進來：完善多元化的培養(yǎng)途徑

建議之一，是建立專項資金。即在普通大學或高等院校的理工科或相關學科建立類似“公費師范生”一般的“雙師型”師資培養(yǎng)平臺，其培養(yǎng)目標即設定為普通職業(yè)院校培養(yǎng)雙師型師資的宗旨。培養(yǎng)方法和途徑則是建立校企合作共同培養(yǎng)的機制，即通過課程設置的針對性與多樣化，來拓展未來從事職教教師的理論與實技能力。而一旦具有上述兩種能力的雙師型人才培養(yǎng)成功以后，再通過相關優(yōu)惠政策的制定把他們引進職業(yè)院校。

建議之二，是拓寬聘用人員的范圍。按照目前國家的有關規(guī)定，教師行業(yè)中有“中等職業(yè)學校實習指導教師”的類別，其主要條件是具有相當助理工程師以上專業(yè)技術職務或者中級以上工人技術等級，學歷則是達到中等職業(yè)技術學校畢業(yè)的水平即可，“對于確有特殊技藝者，經(jīng)省級以上人民政府教育行政部門批準，其學歷要求可適當放寬”[21]。對于這樣一類具有潛力又可堪為師資的人員筆者建議可以采取靈活多元的聘用標準，即先引進再予重點培養(yǎng)。此類降低聘用門檻的錄用政策并可形成一種規(guī)范化的機制，以確保雙師型人才多元化培養(yǎng)途徑的暢通。

（二）送出去：落實職業(yè)學校教師企業(yè)實踐的路徑

建議之三，是加大力度落實職業(yè)院校教師定期深入企業(yè)實踐的機制。2016年教育部曾出臺《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，規(guī)定指出：“專業(yè)課教師要根據(jù)專業(yè)特點，每5年必須累計不少于6 個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應先實踐再上崗?！盵22]上述規(guī)定實際上也是對“雙師型”師資應如何落實培養(yǎng)提出了具體要求。為了將這一規(guī)定落實到位，筆者以為各職業(yè)院校還應嚴格制定以下實施細則和具體方案：

1.嚴格考核。在對現(xiàn)行職業(yè)院校確定為“雙師型”的專業(yè)任課教師進行績效考核時，必須確立理論要求和技能水準兩大硬性指標。對于不達標者，堅決不予上崗。具體而言，一是具有扎實的專業(yè)理論基礎，能勝任本專業(yè)兩門以上課程的教學工作，并熟悉相關課程的內(nèi)容；能主編所任課程的教學大綱，參編相關課程的教學大綱；能勝任與專業(yè)相關的實驗、實習、實訓、課程設計、畢業(yè)設計的組織與指導工作；能運用現(xiàn)代教學技術進行教學，教學效果較好，受到學生和同行的好評。二是具有一定的工藝設計能力、技術開發(fā)與技術服務能力,并有技術開發(fā)或設計成果（或具有中級技工以上的生產(chǎn)操作能力,獲職業(yè)資格證書或相應技術等級證書）；三是具有勝任專業(yè)技能指導的能力,并有一定的專業(yè)實踐經(jīng)驗或具有工藝實驗及創(chuàng)新能力。

2.主動培養(yǎng)。對于現(xiàn)行職業(yè)院校已經(jīng)任職且具有潛力的教學人員，也可以采用“A+B”的模式進行“雙師型”教師的培養(yǎng)。所謂“A+B”的模式，即A 段時間通過在職進修的方式，去到高一級的學校接受高水平理論素養(yǎng)的培訓，以打下堅實的理論基礎；B段時間則可以采用學徒制的方式，由學校派遣去到有資質(zhì)的工廠實習，同時聘請專業(yè)師傅或大工匠進行專業(yè)技能的指導，教師則可以在這個過程中了解真實的職業(yè)環(huán)境，并直觀地明晰社會市場對職業(yè)從業(yè)者的要求。而通過“A+B”模式的在職訓練，無疑對“雙師型”教師的在崗培訓可以起到事半功倍的積極效果。誠然，高職院校在制定績效分配機制時，亦應注意保障具有“雙師型”素質(zhì)的教師在企業(yè)掛職頂崗、出國培訓等期間的基本工資待遇，或設立專項補貼，以保證“雙師型”師資的學成回歸及可持續(xù)發(fā)展。

建議之四，是通過立法手段確?！半p師型”職教隊伍的壯大和發(fā)展。法律是政策的最高形式也是最有效的途徑。如前所述，德國政府在2005年以后就頒布了一系列涉及職業(yè)教育的新法案，其中影響較大的《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》即成為了德國“雙元制”職教師資培養(yǎng)體系的基礎。我國臺灣地區(qū)為了使職教師資培育能夠適應不斷變化發(fā)展的社會經(jīng)濟與科技發(fā)展的要求，亦先后三次修訂職教師資培育方面的法規(guī)，為師資隊伍的建設提供有力保障。值得關注的是，學生崗前培訓課程——教育實習亦被上述法規(guī)納入條款之中[23]。因此建議通過職業(yè)教育法的修訂，增加構建“雙師型”教師隊伍的條款，同時對培養(yǎng)、遴選“雙師型”教師的方法，保障他們的基本權益等作出明確規(guī)定，這對推動我國職業(yè)教育質(zhì)量的進一步提升與發(fā)展，無疑具有重大意義。

（三）留得?。禾嵘半p師型”教師社會地位和經(jīng)濟待遇

1.改革層級。建議之五，是通過職業(yè)教育教師評聘層級的改革，提升“雙師型”教師的榮譽感與責任感。誠如以上所述，通過引進或在職訓練的途徑去形成“雙師型”的師資隊伍，那么怎樣才能使他們安心本職工作，并在一個相對還不夠完善的環(huán)境中堅持為職教事業(yè)貢獻力量，這就涉及一個留得住的問題。如果要留住“雙師型”人才，筆者以為通過職業(yè)院校內(nèi)部教師評聘層級制度的認定與改革，可以起到留住人才的作用。眾所周知，職業(yè)院校的教師隊伍與普通院校的師資隊伍結構很不相同，因此針對職教特點，如何建立一套適合職教教師定位與發(fā)展的職稱職級的評聘體系十分必要。筆者以為，職業(yè)院校可以設置三種不同類型與職級的教師崗位，其最高等級即為雙師型，第二等級為專業(yè)型，第三等級為通識型。職業(yè)院校應該按照教學需求，從聘用教師引進的源頭上進行遴選與聘任。誠然，三種不同職級教師的評定標準、待遇條件與晉升途徑也應有所不同。從頂層設計的層面對職教人事聘任制度進行改革，將能夠從根本上解決“雙師型”教師隊伍的形成與發(fā)展問題。

2.待遇保障。建議之六，是建立制度層面的保障機制，其中包括工資待遇、職稱晉升、醫(yī)療保險，乃至家族招工等的優(yōu)惠舉措，對被認定為“雙師型”的教師予以制度保障。如在德國若能成為一個“雙師型”的教師就會發(fā)現(xiàn)他的社會地位和工資收入都會相應很高，并且其身份等同于公務員。日本職業(yè)學校的“雙師型”教師在考核晉升方面則與工資待遇的提高直接掛鉤，日本政府給予從事職教專業(yè)技能課的教師以更為優(yōu)厚的待遇，其工資比擔任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，并且原則上工資一年提升一級[24]。

3.氛圍營造。建議之七，是需要營造一個全社會重視職業(yè)教育的良好氛圍。眾所周知，社會的認可度對行業(yè)從業(yè)者的積極心理暗示具有不可小覷的作用。而社會的認可度除了受傳統(tǒng)社會因素影響以外，政府的政策導向與輿論引導也是一個重要影響因子。德國自2003年開始對職業(yè)教育采取“攻勢行動”，這一行動由政府發(fā)起，多個部門參與。如政府宣傳部門和行業(yè)協(xié)會就在德國全境開展職業(yè)教育的相關宣傳活動，并將每年的6月24日定為全國“職業(yè)教育日”。其間各政府部門的行政長官都會到企業(yè)進行游說，相關的政府部門、行業(yè)協(xié)會則會針對這次行動制定具體方案和措施。英國政府也自新世紀以來推行“14-19 歲教育與技能”的實施計劃，強調(diào)青少年的教育與培訓以及職業(yè)教育的地位。截止2008年，英國政府在14-19 歲孩子的教育與培訓項目上已經(jīng)投入了5.9 億英鎊。這一行動的效果也非常明顯，在近幾年，英國16 歲以下的年輕人通過學習“14-19 歲教育與技能”的項目計劃所提供的職業(yè)課程而獲得相關職業(yè)資格證書的就已經(jīng)成為了一種非常普遍的現(xiàn)象[25]。由于畢業(yè)的同時就能獲得職業(yè)資格證書，這對保證上崗就業(yè)具有很大的吸引力，為此亦深受英國社會各界的普遍歡迎。

一言以蔽之，借鑒國外先進經(jīng)驗，而使我國從事職業(yè)教育的教師們尤其是“雙師型”的優(yōu)秀教師能夠看到希望、看到前途，并能提升他們對自身所從事的職業(yè)教育具有一種發(fā)自內(nèi)心的榮譽感與幸福感，這對于“雙師型”教師隊伍的不斷發(fā)展與壯大將會起到事半功倍的作用。對此政府的政策導向、新聞媒體的大力宣傳、社會輿論與良好氛圍的形成也都是不可或缺的重要因素與舉措。

沉舟側畔千帆過，病樹前面萬木春。雖然我國職業(yè)教育目前依然面臨許多困難與挑戰(zhàn)，但產(chǎn)教融合、校企一體聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”人才的思路已經(jīng)成為國家今后改革與發(fā)展職業(yè)教育的基本趨勢，目前國家已經(jīng)出臺多種政策并在各個層面推動校企合作平臺的建立。教育部最新公布的《高職擴招專項工作實施方案》，就是職教界落實李克強總理在《政府工作報告》中提出的“今年高職院校大規(guī)模擴招100 萬人”重要舉措的回應與落實。處在當前這樣一種十分有利的新時代與大環(huán)境下，快速構建“雙師型”教師隊伍已經(jīng)成為強化職業(yè)教育發(fā)展、提升職業(yè)教育水平、破解職業(yè)教育困境的重要途徑和手段。為此，職業(yè)院校唯有盡快抓住時代機遇，并乘著改革開放的強勁東風，認真規(guī)劃、仔細落實“雙師型”師資隊伍建設的各項重要政策舉措，由此才能推進我國職業(yè)教育的健康發(fā)展并迅速駛入與國際接軌的快車道。