問(wèn)題導(dǎo)引

蔡文杰

一、關(guān)于有效教學(xué)理念的界定

關(guān)于有效教學(xué)問(wèn)題的研究源于20世紀(jì)初的教學(xué)科學(xué)運(yùn)動(dòng)，引起世界各國(guó)教育同仁的關(guān)注。其中“教學(xué)是藝術(shù)”的教學(xué)觀在西方教育理論中占主導(dǎo)地位。隨著20世紀(jì)后科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，有人提出教學(xué)不僅是藝術(shù)，也是科學(xué)的觀點(diǎn)。有效教學(xué)研究就是在這一背景下提出來(lái)的，它的核心問(wèn)題就是教學(xué)的效益，什么樣的教學(xué)是有效的？是高效、低效還是無(wú)效的？

二、問(wèn)題是課堂教學(xué)的核心

要判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否高效，只需看兩個(gè)方面。1.學(xué)生參與課堂的主動(dòng)性；2.學(xué)生思維的深刻性。在實(shí)際教學(xué)中，如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時(shí)點(diǎn)燃思維的火把?？梢圆扇∪缦陆虒W(xué)方法：“知識(shí)問(wèn)題化，問(wèn)題情境化”，我把他比喻成“核桃模型”：

我們吃核桃的最終目的是為了汲取核桃肉里的營(yíng)養(yǎng)成分，但要獲得營(yíng)養(yǎng)成分不是那么容易的，首先你要把核桃外面的堅(jiān)殼去掉，再把核桃肉給消化了才能獲得營(yíng)養(yǎng)成分。與此對(duì)應(yīng)的，知識(shí)本身是枯燥的不吸引人的，教師也不能幫助學(xué)生將核桃殼去掉，再將核桃肉給消化了，最后直接將營(yíng)養(yǎng)成分灌輸給學(xué)生。因此，我們教師的定位應(yīng)該是幫助、誘導(dǎo)學(xué)生自己親自去打碎核桃殼，消化核桃肉，吸收他們所必須的知識(shí)。那如何去幫助、誘導(dǎo)學(xué)生？我們教師要做的事情就是將上課的知識(shí)問(wèn)題化，將有效的問(wèn)題情境化！下面以必修二第五章“豎直平面內(nèi)的圓周運(yùn)動(dòng)”為例來(lái)闡述：

【案例1】本節(jié)課是圓周運(yùn)動(dòng)規(guī)律的一個(gè)應(yīng)用，難點(diǎn)是小球過(guò)最高點(diǎn)時(shí)的臨界速度的理解。什么是臨界速度？小球過(guò)最高點(diǎn)的速度有要求嗎？對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)學(xué)生理解起來(lái)很困難，也缺乏足夠的興趣。為此，我設(shè)計(jì)了如下的問(wèn)題與情境：

繩模型中小球通過(guò)最高點(diǎn)的臨界 （知識(shí)）

繩模型中小球恰能通過(guò)最高點(diǎn)的速度多少？ （問(wèn)題）

實(shí)驗(yàn)演示水流星，要使里面的水不流出來(lái)，小桶的速度至少要多少？（情境）

學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不再是簡(jiǎn)單的吸取老師幫他弄好的核桃中的營(yíng)養(yǎng)成分，而是要他自己動(dòng)手去撥核桃殼，弄出里面的核桃肉去吸取里面的營(yíng)養(yǎng)成分。即對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)他要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程是：情景→問(wèn)題→知識(shí)，學(xué)生在物理情景中思考問(wèn)題，在思考問(wèn)題中掌握知識(shí)。對(duì)于老師來(lái)說(shuō)他要做的是知識(shí)→問(wèn)題→情境，即把物理概念轉(zhuǎn)化為問(wèn)題，將問(wèn)題融合與情境之中。形象的表示出來(lái)就是從根本上說(shuō)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候要把問(wèn)題設(shè)計(jì)好。將不同的物理概念、規(guī)律通過(guò)一連串有價(jià)值的有效問(wèn)題組成。

1.問(wèn)題的角度

教師設(shè)計(jì)出來(lái)的問(wèn)題要有針對(duì)性。要緊扣本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況。下面我以萬(wàn)有引力的應(yīng)用為例來(lái)進(jìn)行闡述如何從問(wèn)題的角度出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題。

2.問(wèn)題的梯度

根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)，課堂問(wèn)題要由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由淺入深、層層遞進(jìn)，這樣才能達(dá)到理想的教學(xué)效果。

3.問(wèn)題的深度，問(wèn)題的挑戰(zhàn)性 （引發(fā)認(rèn)知沖突，激活學(xué)生思維）

在問(wèn)題的設(shè)置上，既要有一般水平的問(wèn)題，表現(xiàn)為對(duì)教材內(nèi)容的認(rèn)識(shí)（回憶和再現(xiàn)）、理解（用自己的語(yǔ)言表述）和應(yīng)用（解決簡(jiǎn)單的問(wèn)題），也要有較高水平的問(wèn)題，表現(xiàn)為對(duì)教材內(nèi)容的綜合、分析和評(píng)價(jià)。

4.問(wèn)題的廣度，問(wèn)題的開放性 （解答思路多元，思維活動(dòng)開放）

傳統(tǒng)的教學(xué)歷來(lái)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的確定性，排斥問(wèn)題的可能性。這就導(dǎo)致我們的學(xué)生長(zhǎng)于求同，弱于求異，缺乏發(fā)散思維和想象能力。

在了解了有效問(wèn)題的特點(diǎn)之后，就可以根據(jù)特點(diǎn)去有針對(duì)性的設(shè)計(jì)問(wèn)題。那么，怎么樣才能將問(wèn)題蘊(yùn)含于特定的情境中去呢？首先，需要明確問(wèn)題情境的含義與問(wèn)題情境的作用

三、物理問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

（一）問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)的方法

1.聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)物理情境

物理概念一般比較抽象，對(duì)于缺乏理性認(rèn)識(shí)的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，接受起來(lái)有一定的難度，而如果教師在概念教學(xué)過(guò)程中去創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)摹熬场?，激發(fā)學(xué)生的“情”，不僅能幫助學(xué)生的認(rèn)識(shí)比較容易地進(jìn)入概念，而且能充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)物理概念學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生由好奇轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣愛好，由興趣愛好轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)物理概念知識(shí)的渴求。

2.引發(fā)沖突，創(chuàng)設(shè)憤悱情境

認(rèn)知沖突是指原有的認(rèn)知圖式與新感受到的客體之間的對(duì)立性矛盾。一旦引發(fā)這種認(rèn)知沖突，就會(huì)引起學(xué)生認(rèn)知心理的不平衡，繼而產(chǎn)生解決這種認(rèn)知沖突獲得心理平衡的動(dòng)機(jī)。所以，教師應(yīng)該經(jīng)常給學(xué)生找麻煩，最好先把學(xué)生問(wèn)迷糊再教明白。如果什么都想開始就搞得一清二楚，到頭來(lái)反而老不清楚；倒不如先犯點(diǎn)糊涂，再引導(dǎo)學(xué)生從糊涂走向清楚，那才是真正的清楚。

3.基于實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)探究情境

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要利用課堂教學(xué)或課外活動(dòng)，設(shè)置或布置富有趣味的小實(shí)驗(yàn)，可以有效調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的探究意識(shí)。例如，“機(jī)械能守恒定律”的引入

4.激活知識(shí)，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情境

教師可以提供給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的情境，讓學(xué)生通過(guò)情境聯(lián)系已學(xué)過(guò)的內(nèi)容，盡可能的提出相關(guān)的問(wèn)題。

總之，在平時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)中要有意識(shí)的通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)引，將知識(shí)進(jìn)行“溶解”，讓學(xué)生在物理情境中思考問(wèn)題，在思考問(wèn)題中掌握知識(shí)，獲得知識(shí)的“結(jié)晶”。