中小學(xué)集體備課病理分析及診療

王紅順

[摘 要] 針對(duì)中小學(xué)集體備課常見(jiàn)病理，繪制了常見(jiàn)集體備課帶病基因圖譜若干片段，借助“基因自我療法”，提出了相對(duì)應(yīng)的診療修復(fù)策略。

[關(guān)鍵詞] 校本研修;集體備課;病例分析;策略研究

整本書(shū)備課、單元備課、課時(shí)備課組成了學(xué)期完整的備課鏈條。教師個(gè)人常態(tài)備課、教研組（學(xué)科組、備課組）為單位的行政團(tuán)隊(duì)“四定”集體備課、各級(jí)名師工作室主持的自組織相邀的高層次集體備課則構(gòu)成了備課層級(jí)體系，各有側(cè)重，各有定位。然而，屬于校本研修層面的以教研組（學(xué)科組、備課組）為單位的集體備課，在某些學(xué)校被戲稱為“雞肋”，棄之可惜，嚼之無(wú)味;又被稱為“塑料花”，中看不中用;還被稱為“八卦場(chǎng)”，家長(zhǎng)里短、天南海北閑聊，純粹浪費(fèi)時(shí)間……看來(lái)，有些學(xué)校集體備課自身己攜帶或潛伏有可變異的帶病基因，需盡快找出“病灶的區(qū)域及擴(kuò)散的范圍”，采取“基因自我療法”，控制、消除“誘變的癌細(xì)胞”。為此，筆者特繪制了常見(jiàn)集體備課帶病基因圖譜若干片段，并力求恢復(fù)其活力與機(jī)能。

病理切片之一：缺少大備課觀建構(gòu)，教師視野狹窄，課程資源陳舊;沒(méi)有專門(mén)時(shí)段對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行校本化開(kāi)發(fā)，沒(méi)有編制學(xué)科課程校級(jí)實(shí)施綱要;浪費(fèi)寒暑假一周黃金備課期或請(qǐng)專家指導(dǎo)，不接地氣，效果不佳。

診療修復(fù)策略：有條件的組織教師有計(jì)劃的研學(xué)旅行，行萬(wàn)里路，閱人無(wú)數(shù)這是最好的備課。

設(shè)立校本教研員，開(kāi)展暑期學(xué)科教師備課工作坊。

如A校語(yǔ)文學(xué)科做法：1.語(yǔ)文學(xué)科校本教研員承擔(dān)主題：（1）語(yǔ)文課標(biāo)識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、口語(yǔ)交際、寫(xiě)作、研究性學(xué)習(xí)總目標(biāo)結(jié)合校情分解到三年六學(xué)期;以實(shí)例說(shuō)明課標(biāo)總目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)三者之間關(guān)系;以實(shí)例說(shuō)明課后研討與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（簡(jiǎn)稱課文后問(wèn)題）是如何體現(xiàn)落實(shí)單元目標(biāo)的。（2）以實(shí)例說(shuō)明如何將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為詳細(xì)、具體、可測(cè)、分層學(xué)養(yǎng)目標(biāo)。（3）以案例說(shuō)明如何將知識(shí)導(dǎo)學(xué)案轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)學(xué)案。（4）專題復(fù)習(xí)、試卷講評(píng)、作文指導(dǎo)（講評(píng)）、文言文、古詩(shī)詞、閱讀一二課時(shí)課型模建構(gòu)。（5）記敘文、議論文、說(shuō)明文、文言文、古詩(shī)詞省中招考點(diǎn)、題型研究及答題規(guī)律（模板）研究。

2.年級(jí)教師合作討論展示，共享資源、成果：（1）七、八、九上冊(cè)生字音行義易考字單元匯總表;（2）七、八、九寫(xiě)作手法、結(jié)構(gòu)語(yǔ)訓(xùn)分解體系，即作文系列;（3）以2017、2018省中招試卷體驗(yàn)各類文體考點(diǎn)及答題規(guī)范;以2017、2018省中招卷中選文讓教師結(jié)合考點(diǎn)自我命題，檢查對(duì)課標(biāo)目標(biāo)、考綱理解把握情況。（4）七、八、九年級(jí)各以第一單元為例多角度研究教材，達(dá)成共識(shí)，展示并接受教科室組織的答辯及建議。

A校數(shù)學(xué)學(xué)科做法：1.數(shù)學(xué)學(xué)科校本教研員（校級(jí)學(xué)科中心組成員）承擔(dān)主題：（1）如何才算講精楚（學(xué)會(huì)）一個(gè)概念;（2）如何學(xué)習(xí)一個(gè)公式、定理;（3）數(shù)學(xué)建模中的可視化閱讀或數(shù)學(xué)閱讀中心圖式;（4）概念多元表征及建構(gòu);（5）擴(kuò)句、縮句、同意句及文字、圖形、符號(hào)語(yǔ)言轉(zhuǎn)換;（6）如何理解落實(shí)課標(biāo)中了解、初步了解、學(xué)會(huì)、初步學(xué)會(huì)、理解、掌握、熟練掌握、靈活運(yùn)用等動(dòng)詞，怎樣將這些動(dòng)詞轉(zhuǎn)化為可測(cè)動(dòng)詞;（7）在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)如何落實(shí)范例、同例、變例、仿例及歸納、演繹、綜合、靈感思維簡(jiǎn)稱“四例四維”;（8）種子課、習(xí)題課、復(fù)習(xí)課、試卷講評(píng)課、概念課、計(jì)算課、運(yùn)用課等數(shù)學(xué)課型研究。

2.年級(jí)教師合作討論展示項(xiàng)目。（1）以某一知識(shí)點(diǎn)為例解釋其上掛下聯(lián)內(nèi)容，即學(xué)生在前面學(xué)了什么？本節(jié)知識(shí)點(diǎn)為將來(lái)學(xué)什么服務(wù)的？（教材編排結(jié)構(gòu)意圖）;（2）在吃透教參、中招考綱對(duì)各單元要求基礎(chǔ)上編制單元知識(shí)目標(biāo)分類表;（3）以案例說(shuō)明如何將知識(shí)導(dǎo)學(xué)案轉(zhuǎn)化為思維導(dǎo)學(xué)案。（4）找一份規(guī)范試卷分析其知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)分類及比例。從課標(biāo)找依據(jù);以某一單元為例，依照目標(biāo)分類出一份試卷，并說(shuō)明自己設(shè)計(jì)意圖。（5）七、八、九年級(jí)各以第一單元為例多角度研究教材，達(dá)成共識(shí)，展示并接受教科室組織答辯及建議。

病理切片之二：人湊不齊，等待時(shí)間過(guò)長(zhǎng);無(wú)固定場(chǎng)所或場(chǎng)所環(huán)境無(wú)溫馨感。

診療修復(fù)策略：讓組員守時(shí)有兩個(gè)好辦法：一是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，遲到者在組內(nèi)發(fā)紅包，對(duì)備課遲到教師善意提醒;二是設(shè)考勤樂(lè)捐箱，遲到者自覺(jué)捐納基金，管理層加倍。樂(lè)捐箱的資金滾存累積，作為各團(tuán)隊(duì)自行支配的集體娛樂(lè)經(jīng)費(fèi)，學(xué)校等額配套;按月遞減的，另有獎(jiǎng)勵(lì);集體舞弊的，凍結(jié)一年該集體活動(dòng)申請(qǐng)資格。充分體現(xiàn)獎(jiǎng)勤罰懶，集體的力量制約個(gè)人，以多數(shù)人的眼睛監(jiān)督少數(shù)人;對(duì)遲到的人也是善意懲罰。

若全組到齊，組長(zhǎng)第一時(shí)間用微信發(fā)全家福圖片，督查辦以此團(tuán)隊(duì)考勤;用錄音筆或隨機(jī)查驗(yàn)監(jiān)控進(jìn)行備課規(guī)范考評(píng)。每月給優(yōu)秀備課組發(fā)放一定量獎(jiǎng)勵(lì)券，作為團(tuán)隊(duì)共享費(fèi)用。

由中層領(lǐng)導(dǎo)輪流兼任備課活動(dòng)服務(wù)員。調(diào)試多媒體、音響設(shè)備;擦洗會(huì)議桌、會(huì)議椅;準(zhǔn)備供教師用的專用茶杯、茶葉、茶水。

病理切片之三：集體備課東一榔頭、西一錘，碎片化、隨意性，缺少系統(tǒng)主題有效整合。

診療修復(fù)策略：以學(xué)期或?qū)W年為單位統(tǒng)籌規(guī)劃、制定教研組集體備課策略。開(kāi)學(xué)前一周以整本書(shū)備課研討為主，主要解決以下問(wèn)題：（1）學(xué)科課標(biāo)目標(biāo)、級(jí)段目標(biāo)與本冊(cè)目標(biāo)分解;（2）瀏覽、閱讀整本教材;（3）在熟悉各章節(jié)教材邏輯體系結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，畫(huà)出整本書(shū)知識(shí)樹(shù)或思維導(dǎo)圖;（4）確定整本書(shū)重、難點(diǎn)章節(jié);（5）編制教學(xué)進(jìn)度表;（6）撰寫(xiě)學(xué)期教學(xué)策略、方案;（7）選定學(xué)科練習(xí)冊(cè)、試卷。

每單元教學(xué)前，要進(jìn)行單元備課。其側(cè)重點(diǎn)：（1）詳細(xì)閱讀單元教材;（2）熟悉單元總目標(biāo);（3）梳理單元知識(shí)雙向細(xì)目標(biāo)（知識(shí)點(diǎn)及教學(xué)要求）;（4）確定課時(shí)重難點(diǎn);（5）劃分單元課時(shí)數(shù);（6）制定單元教學(xué)策略;（7）編制單元測(cè)試卷。

對(duì)課標(biāo)、教材要進(jìn)行立體解讀——三級(jí)對(duì)應(yīng)內(nèi)容：學(xué)科教材與課標(biāo)的對(duì)應(yīng)解讀;單元內(nèi)容與單元要求的對(duì)應(yīng)解讀;篇章內(nèi)容與篇章要求的對(duì)應(yīng)解讀。解讀遵循原則：（1）拆解結(jié)構(gòu)、拆解內(nèi)容、歸類編組、查清資源;（2）依標(biāo)定位、主次編號(hào)、判定要點(diǎn)、問(wèn)題排隊(duì);（3）弄清同類材料之間關(guān)系，進(jìn)行材料、問(wèn)題與課標(biāo)對(duì)接;（4）確定解決問(wèn)題途徑，認(rèn)定問(wèn)題解決結(jié)論;（5）確定匹配拓展資源，確定全程教學(xué)流程;（6）規(guī)避教參教輔，換位透析教材，弄清內(nèi)部機(jī)理，力求知其所以然。

可圍繞課型研究、素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)、主干問(wèn)題設(shè)計(jì)、教學(xué)反思視角等進(jìn)行專題備課研討;可圍繞名師公開(kāi)課實(shí)錄多元轉(zhuǎn)化、UBD反轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)、單元整合、群文閱讀等課題進(jìn)行研討，比如：首先，讓教師在認(rèn)真閱讀課堂實(shí)錄，在整體觀照實(shí)錄、提煉實(shí)錄基礎(chǔ)上把實(shí)錄還原成教學(xué)設(shè)計(jì)，然后進(jìn)一步，把教學(xué)設(shè)計(jì)還原成教學(xué)理念。課堂實(shí)錄與課堂視頻切片微格學(xué)習(xí)。借助播放中暫停還原功能，對(duì)名師情景導(dǎo)入、問(wèn)題設(shè)計(jì)、課堂用語(yǔ)、課堂評(píng)價(jià)、教學(xué)機(jī)智、偶發(fā)事件處理等環(huán)節(jié)進(jìn)行微格揣摩體驗(yàn)感悟及反思。

當(dāng)然資源共享性質(zhì)的個(gè)備、合備、再備的協(xié)作備課是常態(tài)。

病理切片之四：沒(méi)有明晰個(gè)人初備與群體合備各自的側(cè)重點(diǎn)，導(dǎo)致集備研討時(shí)與個(gè)備內(nèi)容重復(fù)。

診療修復(fù)策略：初備（初案），突出“五個(gè)圍繞”：（1）圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)，深入鉆研教材及整合課程資源（學(xué)習(xí)目標(biāo)，重點(diǎn)，難點(diǎn)，知識(shí)點(diǎn)）;（2）圍繞三維目標(biāo)落實(shí)，進(jìn)行重難點(diǎn)的突破設(shè)計(jì)、教與學(xué)的基本策略設(shè)計(jì)、教學(xué)情境設(shè)計(jì);（3）圍繞新課堂的基本環(huán)節(jié)，預(yù)設(shè)學(xué)生獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)及達(dá)標(biāo)訓(xùn)練的主要問(wèn)題，體現(xiàn)“知識(shí)問(wèn)題化，問(wèn)題層次化，問(wèn)題探究化，問(wèn)題情境化”，并準(zhǔn)備問(wèn)題拓展生成的多種預(yù)設(shè);（4）圍繞個(gè)人備課中的困惑和疑問(wèn)，做好集智備課發(fā)言準(zhǔn)備。（5）圍繞課堂時(shí)間，做好課堂各環(huán)節(jié)的時(shí)間預(yù)設(shè)。

集備（共案），抓好“五個(gè)方面”：（1）站在“學(xué)者”角度進(jìn)行教材分析和文本挖掘，包括知識(shí)點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、知識(shí)鏈接點(diǎn)、課程資源的開(kāi)發(fā)、個(gè)性化的解讀等;（2）說(shuō)明教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)意圖，讓同伴明白你為什么要這樣設(shè)計(jì);（3）分析教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是否符合新課堂教學(xué)模式的一般要求，重點(diǎn)放在目標(biāo)的達(dá)成與重難點(diǎn)的突破設(shè)計(jì)分析上;（4）說(shuō)明問(wèn)題設(shè)計(jì)及其意圖，對(duì)課堂有效生成性問(wèn)題的預(yù)案準(zhǔn)備;提出備課時(shí)的困惑和問(wèn)題。個(gè)人復(fù)備（個(gè)案），突出“備學(xué)情”;課上續(xù)備（續(xù)案），突出備生成;課后補(bǔ)備（補(bǔ)案），突出“備反思”。

病理切片之五：集體備課時(shí)多釆取加法思維，把所謂好東西都添上，缺少辯課、洗課環(huán)節(jié)，導(dǎo)致課上不完。

診療修復(fù)策略：同伴之間各自提出自己的設(shè)計(jì)方案，針對(duì)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)程設(shè)計(jì)、目標(biāo)達(dá)標(biāo)檢測(cè)依據(jù)、主干問(wèn)題設(shè)計(jì)、重難點(diǎn)破解策略等環(huán)節(jié)進(jìn)行爭(zhēng)辯，達(dá)成共識(shí)后，集各自模塊優(yōu)化后的優(yōu)秀設(shè)計(jì)合成習(xí)課初稿。辯課主要是選擇優(yōu)化后的設(shè)計(jì)模塊，做加法。因初稿是集大成者，必然“肥胖、臃腫”，就需要做減法，備課組采取逆向思維，哪些內(nèi)容沒(méi)必要，要忍痛割舍？哪些內(nèi)容需要瘦身？哪些內(nèi)容需要整合？洗去的是表層、作秀內(nèi)容，沉淀的是本質(zhì)、精華。

病理切片之六：發(fā)言多為隨機(jī)性的即興發(fā)言，質(zhì)量不高;有時(shí)會(huì)出現(xiàn)“麥霸”，會(huì)導(dǎo)致新教師在活動(dòng)中被邊緣化。

診療修復(fù)策略：一是提前告知研討主題，讓教師有所思考、準(zhǔn)備，會(huì)前留有準(zhǔn)備發(fā)言提綱時(shí)段。二是設(shè)立活動(dòng)自組織，設(shè)立主持人、計(jì)時(shí)提醒員、發(fā)言記錄員、激勵(lì)鼓掌員、規(guī)則監(jiān)督員，小組匯報(bào)員、會(huì)務(wù)服務(wù)員等，角色輪流擔(dān)任。三是發(fā)放發(fā)言卡。給每名教師發(fā)放三張發(fā)言卡;在組內(nèi)發(fā)言，每講一次話，拿出一張卡片;卡片用完后，不能再講話，只能提問(wèn)，直到每個(gè)人都用完發(fā)言卡。四是有序規(guī)范發(fā)言：要先說(shuō)觀點(diǎn)（結(jié)論、答案），再說(shuō)理由、依據(jù)，最后還要重述自己觀點(diǎn)（結(jié)論、答案）;若有質(zhì)疑、補(bǔ)充時(shí)，先要概括前一個(gè)展示者的發(fā)言要點(diǎn)，再說(shuō)明你的觀點(diǎn)與上面觀點(diǎn)有什么關(guān)聯(lián)，最后闡述自己觀點(diǎn)。傾聽(tīng)、關(guān)聯(lián)才能更好表達(dá)。

病理切片之七：程序固化，備課模式單一;總是這幾個(gè)熟悉面孔，無(wú)新鮮感;思維同質(zhì)化問(wèn)題嚴(yán)重，出現(xiàn)高原現(xiàn)象;教師出于同一個(gè)層次，“蘿卜燉蘿卜仍然是蘿卜”，缺少專業(yè)引領(lǐng)，遇到問(wèn)題不能及時(shí)解決。

診療修復(fù)策略：一是輪換集體備課組織形式。方式一：個(gè)人“初備”——備課組“集備”——個(gè)人“復(fù)備”——課上“續(xù)備”——課后“補(bǔ)備”;方式二：初備——集體交流——形成“共案”——“共案”的個(gè)性化處理;方式三：主備人備課——集體研討——個(gè)性化學(xué)案——集體反思;方式四：集體研討——分工備課——集體完善——形成個(gè)案——個(gè)人反思;方式五：熟悉教材，提出問(wèn)題——中心發(fā)言，把握重點(diǎn)——共同研討，解決問(wèn)題——形成預(yù)案，分發(fā)教師——結(jié)合實(shí)際，二次備課——課堂實(shí)施，信息反饋——教后反思，理論提升。二是釆取跨校邀請(qǐng)主備人，發(fā)揮“雜交”優(yōu)勢(shì)，參與雙方都會(huì)非常重視，全身心參與。三是邀請(qǐng)縣學(xué)科教研員、名師參與答疑解惑，讓其發(fā)揮“蘿卜燉肉”作用，改變整個(gè)蘿卜湯味道。

病理切片之八：有些思想狹隘的有經(jīng)驗(yàn)教師，怕同行考過(guò)他，研討時(shí)總是“留一手”，獨(dú)門(mén)絕技不外傳，集備教案與教師課堂上用的教案兩張皮，單打獨(dú)斗，形不成合力。

診療修復(fù)策略：一是構(gòu)建良性合作競(jìng)爭(zhēng)共成長(zhǎng)文化。組間：競(jìng)爭(zhēng)大于合作，組內(nèi)：合作大于競(jìng)爭(zhēng);要在面對(duì)同樣目標(biāo)、方向的共同戰(zhàn)斗中結(jié)下深厚的感情。借助競(jìng)爭(zhēng)更好合作，實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。二是對(duì)研討時(shí)不貢獻(xiàn)智慧，不參與分享，私下所授例題、練習(xí)題與合備題型明顯不符，吃“獨(dú)食者”，凡被師生舉報(bào)或校方查到從嚴(yán)處理。

病理切片之九：缺少備課資源庫(kù)或資源利用意識(shí)淡薄，每次集備都是從零點(diǎn)起步，工作量大，效率低，期期低層次徘徊。

診療修復(fù)策略：充分利用教育網(wǎng)絡(luò)，搜集整理備課資源，建立備課資源庫(kù)。寒暑假可鼓勵(lì)教師整理、修訂、重構(gòu)自己教案、課件，編寫(xiě)相關(guān)復(fù)習(xí)資料，開(kāi)學(xué)后，自由申報(bào)，凡是評(píng)為優(yōu)秀教案、課件、有價(jià)值復(fù)習(xí)資料的，每個(gè)優(yōu)秀教案、課件、每份資料給予適當(dāng)經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助。學(xué)校要購(gòu)買特級(jí)教師、優(yōu)秀教師教案的知識(shí)產(chǎn)權(quán)，根據(jù)同行借閱的人數(shù)、次數(shù)，付給一定的報(bào)酬。這樣，每次集備時(shí)，先調(diào)出校方上期最優(yōu)教案，再調(diào)出外校名師設(shè)計(jì)，二次提升，既省時(shí)又高質(zhì)量。

病理切片之十：集備名義上是發(fā)揮集體智慧，資源共享，實(shí)際上在某些學(xué)校演變成了每人分幾個(gè)課時(shí)，然后復(fù)制給同行的偷懶行為，因?qū)e人備課思路、方案不了解，使用時(shí)很不順手，課堂效果更差。

診療修復(fù)策略：為了集思廣益，資源共享，減輕教師備課負(fù)擔(dān)，提高備課效率，可采取“我為別人，別人為我”分工選編高質(zhì)量課時(shí)資源包。資源包可分為信息臺(tái)資料顯示屏+教學(xué)設(shè)計(jì)ABC+作業(yè)創(chuàng)意設(shè)計(jì)，我們又稱之為三大菜單欄（信息欄）。

菜單欄也就是信息臺(tái)部分由教研組合作完成。教研組將教材內(nèi)容按備課任務(wù)大小合理分解，落實(shí)到教師，教師搜集整理所承擔(dān)專題內(nèi)容，打印交換，完成備課的素材庫(kù)建設(shè)。

導(dǎo)航臺(tái)，即教師的教學(xué)行為+學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，我們稱之為方案欄，由教師本人獨(dú)立完成。每一位教師都要從自己和本班學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)效果的監(jiān)測(cè)等方面重構(gòu)活動(dòng)方案，完成教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為預(yù)設(shè)方案。素材庫(kù)提供的素材，教師可圈、點(diǎn)、畫(huà)、批、注，可選擇取舍、調(diào)整、補(bǔ)充、修改等。同樣的素材，因取舍不同，可設(shè)計(jì)出不同風(fēng)格的活動(dòng)過(guò)程。這種分工協(xié)作，既充滿集體智慧，又體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格，與新課改提出的教案設(shè)計(jì)要考慮教學(xué)個(gè)性化和動(dòng)態(tài)生成性的要求相吻合。

病理切片之十一：集備討論時(shí)缺乏科學(xué)流程，缺少高效合作討論策略運(yùn)用，稍有不慎，就會(huì)偏離主題，為某一觀點(diǎn)雙方爭(zhēng)執(zhí)不下等;沒(méi)有引入打破思維定勢(shì)的科學(xué)思維方法，討論質(zhì)量、效率不高。

診療修復(fù)策略：將切塊拼接法、坐莊法、四角站立法、組際批閱法、合作辯論法、聯(lián)想鏈、頭腦風(fēng)暴法、復(fù)述通行證、世界咖啡等合作學(xué)習(xí)策略引進(jìn)集備研討中。

把六頂思考帽、魚(yú)骨頭圖分析法、思維導(dǎo)圖引入集備研討中。

某校把六頂思考帽引入集備研討中。在討論進(jìn)行前，首先使用紅色思考帽，確定需要達(dá)到的目標(biāo);其次，使用白色思考帽收集信息，使用綠色思考帽幫助發(fā)現(xiàn)可能的解決途徑，使用黃色思考帽從可能的途徑中找出最好的辦法;再次，使用黑色思考帽找出缺點(diǎn)和不足;最后，再使用紅色思考帽評(píng)估選擇最好的辦法;藍(lán)色思考帽要自始至終地控制參與整個(gè)思考過(guò)程。

有專家認(rèn)為，魚(yú)骨頭圖是主要用來(lái)呈現(xiàn)和梳理復(fù)雜問(wèn)題的思考程序。魚(yú)骨頭圖由三部分構(gòu)成：中間“脊骨”為問(wèn)題的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，通過(guò)這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，可把一個(gè)抽象或復(fù)雜的大問(wèn)題分解成若干簡(jiǎn)答而具體的小問(wèn)題，使問(wèn)題更容易解決?！凹构恰毕路綖椴呗苑治鲞^(guò)程，針對(duì)問(wèn)題的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)進(jìn)行層層追問(wèn)，制定解題策略?！凹构恰鄙戏綖闂l件轉(zhuǎn)化過(guò)程，根據(jù)策略指引，利用已知條件推導(dǎo)出未知條件。

思維導(dǎo)圖在集備研討中大有用處。一是思維“導(dǎo)”圖，重在表達(dá)。重點(diǎn)在思維有序性、深刻性上做文章、下功夫，導(dǎo)是橋梁、轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)思維過(guò)程和結(jié)果可視化。二是圖“導(dǎo)”思維，重在思維創(chuàng)新。借助畫(huà)思維導(dǎo)圖，通過(guò)提煉出上位主干概念、增加主干的一個(gè)分枝，或產(chǎn)生新的分類，或思維發(fā)散產(chǎn)生新的聯(lián)想、靈感，誘導(dǎo)產(chǎn)生新的思維，或使思維生長(zhǎng)。思維導(dǎo)圖是思維載體，是新舊思維聯(lián)結(jié)點(diǎn)，是產(chǎn)生新思維引爆點(diǎn)。

病理切片之十二：集備目光短視，僅為解決當(dāng)前問(wèn)題，缺少戰(zhàn)略眼光，缺少課題研究意識(shí)，教師專業(yè)成長(zhǎng)受阻。

診療修復(fù)策略：從個(gè)人設(shè)計(jì)走向集智協(xié)作設(shè)計(jì);從教案設(shè)計(jì)走向?qū)W程案設(shè)計(jì)（即從教的設(shè)計(jì)走向?qū)W設(shè)計(jì)）;從課時(shí)設(shè)計(jì)走向單元、學(xué)時(shí)設(shè)計(jì);從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、資源到評(píng)價(jià)的正向設(shè)計(jì)走向從評(píng)價(jià)出發(fā)倒推的翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì);從單一關(guān)注課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)走向三類、三級(jí)、三種目標(biāo)鏈設(shè)計(jì);從預(yù)設(shè)過(guò)度的靜態(tài)設(shè)計(jì)走向目標(biāo)、問(wèn)題、方法等多元開(kāi)放的動(dòng)態(tài)生成的設(shè)計(jì);從單一設(shè)計(jì)走向整體建構(gòu)、系統(tǒng)設(shè)計(jì);從教學(xué)性教學(xué)設(shè)計(jì)走向教育性教學(xué)設(shè)計(jì);從內(nèi)容設(shè)計(jì)走向?yàn)楦拍疃鴮W(xué)的全局性理解設(shè)計(jì);從僅關(guān)注知識(shí)獲得設(shè)計(jì)走向思維、素養(yǎng)雙生長(zhǎng)設(shè)計(jì);從僅有學(xué)科意識(shí)設(shè)計(jì)走向課程意識(shí)、跨學(xué)科協(xié)作落實(shí)綜合素養(yǎng)設(shè)計(jì)。

引領(lǐng)教師參與到上述教備課設(shè)計(jì)新思維研究之中，讓教師享受到研究樂(lè)趣。

病理切片之十三：集備成果缺少質(zhì)性評(píng)價(jià)或評(píng)價(jià)指標(biāo)不科學(xué)，集備活動(dòng)檔案殘缺或檔案整理歸檔意識(shí)不強(qiáng)。

診療修復(fù)策略：對(duì)集備成果借助SMART原則對(duì)備課產(chǎn)品一一合案進(jìn)行階段評(píng)價(jià);借助團(tuán)隊(duì)年度及三年（六年）教學(xué)質(zhì)量、公開(kāi)課獲獎(jiǎng)情況、教師在教材、教法研究方面所承擔(dān)課題、撰寫(xiě)論文等，對(duì)團(tuán)隊(duì)在引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)方面進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)段評(píng)價(jià)。

要專門(mén)設(shè)計(jì)備課問(wèn)題征集卡、個(gè)備與合備雙向批注卡、備課成果記錄卡，借助這三卡優(yōu)化、完善備課檔案管理工作。

（責(zé)任編輯：朱福昌）