以積極語(yǔ)用輸出落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)

李勁

最近看到了一節(jié)《植樹的牧羊人》課例，來(lái)自荊州市教科院初中語(yǔ)文教研員特級(jí)教師王佑軍，其設(shè)計(jì)和實(shí)施令人耳目一新。整節(jié)課從點(diǎn)示標(biāo)題的矛盾性入手，用訓(xùn)練默讀進(jìn)入文本，用圈畫時(shí)間詞語(yǔ)梳理脈絡(luò)，用四次語(yǔ)用訓(xùn)練完成課文學(xué)習(xí)。全課刪繁就簡(jiǎn)而重點(diǎn)突出，學(xué)生活動(dòng)充分而積累豐富，特別是其中包孕的積極語(yǔ)用觀，對(duì)于日常教學(xué)如何落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，具有極大的啟發(fā)性。

四十年前，呂叔湘先生在《人民日?qǐng)?bào)》上發(fā)表了《當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)迫切問(wèn)題》。其中談到：“十年的時(shí)間，二千七百多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事！”這個(gè)問(wèn)題在其后數(shù)輪課改中有所解決，但遠(yuǎn)未達(dá)到令人滿意的程度。其中原因很多，有一個(gè)恐怕是我們大量的閱讀教學(xué)止步于理解為主的消極輸入，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以“讀、聽、視”為主。按照“學(xué)習(xí)金字塔”理論，這樣的學(xué)習(xí)成效只有10%，而如果是“講給別人聽”或者“對(duì)所學(xué)內(nèi)容立即運(yùn)用”，則可以落實(shí)90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。所以，大力開展積極的語(yǔ)用輸出，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以“說(shuō)、寫、評(píng)”為主，是落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要途徑。

輸出以輸入為基礎(chǔ)，這節(jié)課第一環(huán)節(jié)的有指導(dǎo)、有要求的默讀，就是為后面的輸出做的準(zhǔn)備。教師的指導(dǎo)是標(biāo)注段落、勾畫準(zhǔn)備積累的詞語(yǔ)以及時(shí)間詞，要求則是不出聲、快速讀，每分鐘不少于400字，這是依據(jù)課標(biāo)進(jìn)行的、任務(wù)明確的默讀。五分鐘之后書寫詞語(yǔ)、讀準(zhǔn)字音、理解字義，理出初見、再見和最后見的三個(gè)年份，這些都是在將文本信息輸入頭腦，是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段。其中很巧妙的是，拎出三個(gè)年份后，教師傳授了一招抓取關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)然后串連的“糖葫蘆”技法，告訴學(xué)生寫記敘文可以像做糖葫蘆，將與某個(gè)人打交道的時(shí)間挑兩三個(gè)，重點(diǎn)寫一個(gè)，串起另外兩個(gè)，來(lái)體現(xiàn)人物的精神、性格。多么鮮活的輸入方式！

且看之后的四次語(yǔ)用輸出訓(xùn)練。

第一個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練：用上“廢墟、干涸、坍塌、不毛之地”四個(gè)關(guān)鍵詞，串聯(lián)起來(lái)，說(shuō)一段話，說(shuō)出“我”初見牧羊人所看到的環(huán)境、場(chǎng)景?？梢允褂谜n本的原話，也可以加以改造，用自己的語(yǔ)言表達(dá)。

第二個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練：用“昔日的? ? ? ? ? ，現(xiàn)在是? ? ? ? ? ? ”的句式，寫一寫1945年第三次見牧羊人的情景。盡量使用板書上的三組關(guān)鍵詞。

第三個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練：用“我認(rèn)為牧羊人是一個(gè)? ? ? ? ? ? 的人，你看他? ? ? ? ? ? ”說(shuō)話。翻開書，找一找相關(guān)的細(xì)節(jié)、動(dòng)作、事件，勾畫出來(lái)。

第四個(gè)語(yǔ)言訓(xùn)練：讀了牧羊人的故事之后，我有什么樣的感受？我要做一個(gè)什么樣的人？

前兩次語(yǔ)用訓(xùn)練是關(guān)著書進(jìn)行的，承擔(dān)了多重功能：對(duì)默讀成效的檢測(cè)，對(duì)重點(diǎn)詞語(yǔ)的落實(shí)，對(duì)文本內(nèi)容創(chuàng)造性的復(fù)述，對(duì)寫景方法的習(xí)得，對(duì)文章對(duì)比手法的辨識(shí)，對(duì)記敘詳略的認(rèn)知。多么扎實(shí)的讀寫結(jié)合！

第三次是打開書進(jìn)行的文本細(xì)讀，給出的句式抓手，前半截是要求學(xué)生做出主觀評(píng)價(jià)，后半截是要求必須有文本依據(jù)。通過(guò)這樣的訓(xùn)練，學(xué)生體悟到如果要寫好一個(gè)人，表現(xiàn)他某些方面的個(gè)性、品質(zhì)，一定要抓住他所做的事，以及做事過(guò)程中的態(tài)度、動(dòng)作等細(xì)節(jié)，還要像課文那樣作一點(diǎn)精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)議論。多么細(xì)膩的文本品鑒！

第四次訓(xùn)練是自由表達(dá)，沒有規(guī)定必須用什么詞語(yǔ)什么句式，但并不是很多課上遠(yuǎn)離文本的漫無(wú)邊際的拓展延伸，既在學(xué)生不知不覺中完成了對(duì)文章主旨的提煉，又在潛移默化中達(dá)成了對(duì)學(xué)生的價(jià)值塑造。多么自然的人文熏陶！

以上四次語(yǔ)用訓(xùn)練，全都是基于文本閱讀的積極輸出，是既忠實(shí)于文本又高出于文本的閱讀理解和賞鑒，同時(shí)又完全符合七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，讓學(xué)生在這一課真正有能力提升，且很好地實(shí)現(xiàn)了這個(gè)教讀文本在本單元的教學(xué)要求，堪稱長(zhǎng)文短教“一課一得”的范例。

據(jù)悉，這個(gè)課例是王佑軍老師現(xiàn)場(chǎng)抽簽然后三十分鐘備課后借班執(zhí)教的呈現(xiàn)，在這樣的情形下以積極語(yǔ)用輸出支撐全課，如此非比尋常的課堂設(shè)計(jì)，我們相信絕不是靈光乍現(xiàn)的妙手偶得，而是體現(xiàn)了執(zhí)教者對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的深刻理解，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的智慧落實(shí)。

語(yǔ)文課程的性質(zhì)，在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有明確表述：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！比绾误w現(xiàn)實(shí)踐性？課標(biāo)中“應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通”就是路徑，它清楚地指出了語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)是使用語(yǔ)言完成交流溝通，而就閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，當(dāng)然是圍繞文本進(jìn)行有層次的、螺旋上升的對(duì)話與交流。語(yǔ)文老師的任務(wù)則是設(shè)計(jì)精妙的、層遞性的語(yǔ)言交流活動(dòng)，讓學(xué)生在語(yǔ)言的操練中一次次進(jìn)入文本，并以語(yǔ)言的積極輸出成果來(lái)檢測(cè)閱讀的成效。上述課例中循序推進(jìn)的語(yǔ)言訓(xùn)練，充分展示了對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的有力捍衛(wèi)。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》里明確界定為四個(gè)方面：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。初中階段要求達(dá)到的程度當(dāng)然與之有別，但語(yǔ)言、思維、審美、文化這四大方面的追求應(yīng)該是一致的。四者當(dāng)中語(yǔ)言當(dāng)為根，其他則是在根上生長(zhǎng)出的枝葉、花朵和果實(shí)。沒有語(yǔ)言的積累和理解，輸出是無(wú)米之炊;沒有語(yǔ)言的運(yùn)用和習(xí)得，建構(gòu)是空中樓閣。積極的語(yǔ)用輸出，是逐步形成語(yǔ)文能力、凝練語(yǔ)文素養(yǎng)的必由之路。上述課例中每一次的語(yǔ)用輸出，表面看就是簡(jiǎn)單的句段訓(xùn)練，但細(xì)究卻是由片段到整體，由現(xiàn)實(shí)觀照過(guò)去，由客觀事實(shí)作出主觀評(píng)價(jià)，由旁觀他人到審視自我，一次次反復(fù)進(jìn)出文本的閱讀活動(dòng)，思維的發(fā)展，文化的理解，精神的成長(zhǎng)都從中生發(fā)出來(lái)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)就在這樣的語(yǔ)言活動(dòng)中得以落實(shí)和提升。

其實(shí)，很多老師也注意到了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的強(qiáng)調(diào)，但是，他們往往有意無(wú)意地將“運(yùn)用”窄化為“表達(dá)”，這就是為什么有那么多的課例都喜歡在課文學(xué)習(xí)后，來(lái)一個(gè)指向于道德提升的“拓展延伸”，或者干脆布置一篇作文，這似乎更是將“運(yùn)用”窄化為了“寫作”。而我們倡導(dǎo)的積極語(yǔ)用輸出，是一種“全語(yǔ)用”，它滲透在識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、綜合學(xué)習(xí)等各語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中。特別在閱讀教學(xué)中，是緊扣文本來(lái)設(shè)計(jì)實(shí)施基于特定文本閱讀的多次語(yǔ)言活動(dòng)，是一種“被引導(dǎo)的積極創(chuàng)造”，往往以細(xì)小的“咬文嚼字”，以精致的語(yǔ)言操練，以“小我”的點(diǎn)滴感悟，來(lái)達(dá)成對(duì)文本的貼近和體悟，從而摒棄語(yǔ)文教學(xué)中的“籠統(tǒng)歸納”“宏大敘事”或者“道德灌輸”，切實(shí)守住語(yǔ)文的學(xué)科邊界，從而逐步形成學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：湖北荊州市沙市區(qū)教科院]