慕課在高等教育中的應用與實踐淺析

朱小東 張媛媛

摘要：誕生于互聯(lián)網(wǎng)的慕課打破了教室、校園對優(yōu)秀教育資源的分割，為解決當前高等教育經(jīng)費不足等頑疾開辟了新的道路。不同于面向社會大眾的慕課，在高等教育領(lǐng)域內(nèi)引入的慕課，必須融合到當前高等教育機制中。在融合過程中出現(xiàn)的問題，如教學質(zhì)量難以衡量、師生交流反饋不足等，需要高等教育工作者不懈的探索克服。根據(jù)大學計算機通識教育慕課建設(shè)過程中的實踐，探討與分析了一些現(xiàn)實問題及其解決思路。

關(guān)鍵詞：慕課;高等教育;教學模式;教學質(zhì)量;自動化批改

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2019）20-0192-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

Abstract： The MOOCs born on the Internet broke the isolation of excellent educational resources in classrooms and campuses， and opened up a new avenue to solve the problem of insufficient funding for higher education. The MOOCs introduced in higher education must be integrated into the current higher education system. Problems arising in the process of integration， such as the difficulty of measuring the quality of teaching， and insufficient feedback from teachers and students， require high education explorers to overcome. On the practice of the construction of computer general education in a university， it discusses and analyzes some practical problems and their possible solutions.

Key words： MOOC; higher education; teaching mode; teaching quality; automated correction

1 引言

慕課，大規(guī)模在線開放課程，至今仍在全球教育領(lǐng)域內(nèi)的持續(xù)發(fā)熱。慕課是互聯(lián)網(wǎng)+時代一種新的教學方法和模式，其特點是師生互動和“翻轉(zhuǎn)式”課程[1]。作為一種大型的在線開放式課程教育平臺，慕課包括傳統(tǒng)大學教育模式下的教學，學習，培訓，測試和認證等環(huán)節(jié)。慕課表明教育領(lǐng)域存在顛覆性變化的可能性----校園墻被打破、優(yōu)質(zhì)的教育資源的為眾多師生所共享，傳統(tǒng)意義上的大學職能將在這種新的潮流下發(fā)生轉(zhuǎn)變。

慕課最早起源于加拿大，興盛于美國，其英文表述為：“Massive Open Online Courses”，縮寫為MOOC，一般采用其復數(shù)形式MOOCs，中文直譯即為“大規(guī)模在線開放課程”[2]。慕課代表了一種相對較新的開放式學習模式，這一趨勢起源于2011年，美國斯坦福大學計算機專家塞巴斯蒂安·圖倫（Sebastian Thrun）將其開設(shè)的課程《人工智能導論》（Artificial Intelligence）制作成視頻并發(fā)布到互聯(lián)網(wǎng)上，課程獲得了160，000名在線注冊人數(shù)，引發(fā)了2012年世界范圍內(nèi)的慕課熱潮[3]。而塞巴斯蒂安也離開斯坦福，開創(chuàng)了自己的慕課平臺“Udacity”。

2 慕課與高等教育結(jié)合時出現(xiàn)的問題

將慕課融入大學課堂，能夠提高學生的學習興趣，深化課堂教學質(zhì)量，這是全球慕課發(fā)展的重要趨勢和方向。但在高校課堂引入慕課方法面臨以下幾個需要克服的突出問題：

2.1慕課課程質(zhì)量與教學效果的衡量問題

慕課教學質(zhì)量的傳統(tǒng)衡量方法主要側(cè)重于學生入學率和完成率，但沒有提供學生對課程滿意度、學生獲得技能的多少、或?qū)W生學習效率高低方面的衡量標準;其他方面，如輟學率的高低、學習持續(xù)性的程度、技能認證的可行性等問題也極為棘手：面向社會領(lǐng)域時，參加慕課的學員具有廣泛的背景和動機，許多學習者僅完成了課程的簡要介紹;只有少數(shù)人能夠完成整個內(nèi)容，其中更是極少數(shù)能夠獲得證書，由于人數(shù)眾多，慕課的設(shè)計者有意無意忽略了此類信息的管理，一定程度上放棄了課程質(zhì)量與教學效果的管理[4]。

將慕課引入高校課堂后，盡管學員受限為一定范圍內(nèi)的學生，并且學生信息獲取渠道獲得拓寬，慕課在學生管理方面的缺陷卻繼承了下來;另一方面，在制度規(guī)范與教育職責的要求下，教學質(zhì)量的衡量又是必不可少的環(huán)節(jié)，無奈之下，教師只得轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)質(zhì)量監(jiān)管手段以尋求解決之道，這就弱化了慕課在資源整合方面的優(yōu)勢，一定程度上降低了教師轉(zhuǎn)換教學模式的意愿。將慕課融入大學課堂，不深入研究、并提出此類現(xiàn)實問題的有效對策，僅著眼于平臺的品牌影響、市場占有率，過度依賴商業(yè)化運作，難以推動慕課成為各類高等教育機構(gòu)的一個長期戰(zhàn)略規(guī)劃。

2.2師生互動問題

面向社會學員時，傳統(tǒng)的在線課程依靠收取學費評估學分等手段限制入學人數(shù)，以確保學生與教師的互動。另一方面，慕課通常是免費的，而且是大規(guī)模的。由于任何有互聯(lián)網(wǎng)連接的人都可以注冊，教師不可能單獨回應所有人。所以課程設(shè)計只能關(guān)注于如何呈現(xiàn)課程材料和內(nèi)容上的交互性。

對于校園內(nèi)的學生，也有類似問題。學生可以在課堂內(nèi)、課堂外、校園內(nèi)甚至在家完成他們的在線課程學習與課后作業(yè)，教師失去與學生們的即時互動機會，交流與反饋呈現(xiàn)書信對話形式的延遲，失去教與學過程的直接感受反饋。這一問題的傳統(tǒng)解決思路多關(guān)注于學生端：讓學生在在線論壇或者部分組織的學習小組中相互依靠，相互交流評估[5];但缺乏教師的參與顯然會經(jīng)常性的限制交流的廣度、深度，也不利于教師掌握學生的即時信息。

目前，新的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將教育、娛樂和社交網(wǎng)絡(luò)緊密地結(jié)合在一起，共同承擔起了維持教育交流的責任，有望一定程度上緩解這一問題[6]。另一方面，教師通過開放式課件--通常是書面材料或多媒體材料，營造出師生交流的完整閉環(huán)情境，部分的代替教師的親力親為，這條路線更貼近慕課模式的設(shè)計理念，發(fā)展前景也更為廣闊，不過其瓶頸在于信息技術(shù)的支撐能力。

2.3慕課課程模式的探索問題

慕課在教學模式上獲得了突破，但與基于校園的課程相比，其在教學內(nèi)容與評估方式上幾乎沒有改進;另一方面，由于教師與學生的隔離，慕課卻失去了創(chuàng)新實踐的能力----教師難以獲得課堂教學的直接反饋與經(jīng)驗總結(jié)，喪失了改進教學的積累基礎(chǔ)。慕課的特長在于提供不同的教學方法：在該問題上發(fā)展出兩種方向的慕課分支，一種主要基于與內(nèi)容的互動，基本上采用行為主義學習方法;另一種專注于利用社交媒體的力量和與同伴的互動，采用連接主義學習方法。在這兩種情況下，都必須有相應的軟件設(shè)施以支持，但現(xiàn)有的平臺在相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)上仍然匱乏。

慕課與傳統(tǒng)高校課堂的結(jié)合，目前多以混合學習的方式展開，以充分利用網(wǎng)絡(luò)在線教學優(yōu)勢的同時保證面對面的課堂互動?；旌夏Ｊ降哪秸n主要著眼于輔助鞏固課堂教學成果、節(jié)約教育資源。傳統(tǒng)課堂往往面臨著學生的知識掌握不穩(wěn)固、理論難以應用到實踐的難題，借助慕課，通過向?qū)W生提供充足的課后材料與練習，能夠有效拓展課程教學空間，節(jié)約課堂時間，再結(jié)合傳統(tǒng)教學中師生角色關(guān)系顛倒的翻轉(zhuǎn)課堂教學法與線上-線下混合式學習理念[7]，上述兩個教育中的難點問題有望得到一定程度的改善。

除了上述三個較為突出的問題，信息技術(shù)儲備不足、缺乏合格的學習材料、校園配套設(shè)施落后、講師和學術(shù)人員相對匱乏等等因素都是阻擋在慕課前面的障礙[8]。不幸的是，國內(nèi)的很多高校對慕課這種教育模式的改變?nèi)匀粶蕚洳蛔悖狈Τ墒熘艿降母母镉媱?。對于他們說，實施慕課是一項巨大的挑戰(zhàn)。這急需引起高等教育者的重視。

3 慕課引入大學課堂的實踐與思考

為順應時代潮流，加快高等教育改革，安徽理工大學計算機科學與技術(shù)學院已陸續(xù)在多門專業(yè)課程、以及通識教育課程中引入慕課模式，包含數(shù)字邏輯、計算機網(wǎng)絡(luò)、計算思維導論等課程。課程平臺展現(xiàn)出多樣化特征，既有全國性的超星爾雅（中國大學MOOC）等，亦有省級建設(shè)平臺“e會學”;授課模式均為線上線下相結(jié)合的混合式。

經(jīng)過兩三年的準備與實踐，相關(guān)課程的慕課建設(shè)已取得初步成效，例如計算思維導論課程已全部班級慕課化，數(shù)字邏輯的慕課則取得了2500人次以上參加數(shù)量。計算思維導論的授課班級有近40個，教學方式仍然以課堂授課為主，借助慕課輔助課堂管理、課后練習、資料與案例學習、師生課后交流等方面，較大規(guī)模的統(tǒng)一慕課化既豐富了新模式教學的經(jīng)驗，也揭露了一些現(xiàn)實問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

3.1 統(tǒng)一的線上學習資源與個性化的線下課堂的沖突

依托全國性的慕課平臺與相關(guān)課程，計算思維導論課程擁有較豐富的線上學習資源，但為了控制教學質(zhì)量，仍然選擇課堂授課為主，如此，教師在課堂上以傳統(tǒng)教學模式為主，教學過程個人色彩濃厚，線上學習資源難以適配到這種課堂上的個性化氛圍中，再加上統(tǒng)一的線上學習資源并不能覆蓋各院校培養(yǎng)目標的差異性，因此多不為教師所采用，造成學習資源的浪費，限制了慕課模式優(yōu)勢的發(fā)揮。

3.2 學生接入平臺手段的混亂

目前學生接入平臺手段有：校方機房的機器、自備的PC機、便攜計算機，以及學生自有的手機。由于設(shè)施資源、規(guī)章規(guī)范的限制，校方機器僅在預定時間內(nèi)可用，對學生課后線上學習的時間供給不足;自備機器受學校規(guī)章、學生經(jīng)濟條件限制，難以達到人均一臺;手機在學生中基本普及，但在課后練習的功能支持上受設(shè)備的基礎(chǔ)能力制約，也無法令人滿意。該問題本質(zhì)上來源于混合的教學模式：課堂教學過多的擠占了線上學習過程，導致課后需補足線上時間;另一方面，學?；A(chǔ)設(shè)施的匱乏是這一問題的直接原因，但注意高校采納慕課的動因即包含有緩解資源不足問題的考慮。

3.3 線上師生交互的不足

這一問題主要體現(xiàn)在課后練習、單元測試的批改反饋上。采納慕課模式之后，學習資源得以集中，教師能夠向?qū)W生提供并布置相比傳統(tǒng)課堂模式更多的習題與單元測試題;并且在慕課的輔助下，單個教師的授課人數(shù)也迅猛擴充，均造成教師作業(yè)批改量的急劇上升，而反過來沖擊教師的批改頻次、影響教學質(zhì)量以及師生交互程度;對于一些較大規(guī)模的課程，作業(yè)批改已經(jīng)完全被授課教師所放棄。盡管當前的平臺普遍對選擇、判斷等簡單題型提供自動判斷的功能，然而多數(shù)課程有較復雜的大型題目，只能人工批改。

上述幾個問題，都需要我國高等教育工作者探索更加貼近現(xiàn)有制度的混合模式，偕同各高等教育機構(gòu)完善基礎(chǔ)設(shè)施、授課教師建設(shè)課程資源的共同努力加以解決。另一方面，高等教育工作者也需要不斷關(guān)注相關(guān)新知識新技術(shù)的研究與發(fā)展，例如，目前如火如荼的深度學習技術(shù)應用到文本識別領(lǐng)域之后，能夠有力的支撐一些規(guī)則的大型題目的自動批改，特別是一些計算機程序設(shè)計類型題目，已基本能夠做到自動化識別判斷，對完善慕課的教學模式起到不可忽視的積極作用[9]。

4 結(jié)論

慕課是新時代新技術(shù)的產(chǎn)物，帶來了全新的教育理念和教育模式。在高等教育領(lǐng)域內(nèi)引入慕課，將其大規(guī)模、開放、共享的優(yōu)勢融入傳統(tǒng)的教育模式中，必將引起傳統(tǒng)教育模式的鎮(zhèn)痛，如教學質(zhì)量難以衡量、師生交流反饋不足等，需要高度教育工作者不懈努力的克服。一項大學計算機通識課程慕課化的實踐表明，為保證教學質(zhì)量，承建傳統(tǒng)教學模式的混合教學法仍然遭遇了一些現(xiàn)實問題。多領(lǐng)域的探索，并且積極引入新興的技術(shù)，是解決這些問題的必由之路。

參考文獻：

[1] 謝貴蘭. 慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課及微視頻的五大關(guān)系辨析[J]. 教育科學， 2015， 31（6）：94-94.

[2] 解德渤. “慕課”對我國高等教育的挑戰(zhàn)[J]. 江蘇高教， 2015， 181（3）：71-74.

[3] 郭琰暉， 邱嘉. 翻轉(zhuǎn)課堂及其在大學英語教學中的應用——評《翻轉(zhuǎn)課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革》[J]. 中國教育學刊， 2017（04）：117.

[4] 陳成吒， 何浙丹. 想象慕課和真實慕課的“教”與“學”[J]. 江蘇高教， 2018（9）：81-86.

[5] 許濤. 慕課同伴互評模型設(shè)計研究[J]. 開放教育研究， 2015， 21（2）：70-77.

[6] 潘燕桃， 廖昀赟. 大學生信息素養(yǎng)教育的“慕課”化趨勢[J]. 大學圖書館學報， 2014， 32（4）：21-27.

[7] 王艷艷. 信息技術(shù)課程基于“翻轉(zhuǎn)課堂+工作坊”的新型混合式教學模式研究[J]. 電腦知識與技術(shù)， 2018（9）：148-149.

[8] 徐建華， 姜君. 我國基礎(chǔ)教育慕課熱的冷思考[J]. 中國教育學刊， 2014（8）：34-37.

[9] 陳鴻光， 唐亞敏， 金彪. 編程類課程實驗報告自動生成與批改方案研究[J]. 實驗室科學， 2017， 20（3）：49-54.

【通聯(lián)編輯：王力】