淺談中國近現(xiàn)代教育實驗的發(fā)展脈絡(luò)和動態(tài)軌跡

劉妍

【摘要】教育實驗是一種具有多重性質(zhì)的復(fù)雜教育行動。從歷史的角度，來系統(tǒng)考察中國教育實驗發(fā)展過程的路徑依賴和制度變遷，認(rèn)識其各個階段的動態(tài)特征，探索其變遷過程中背后深層次的發(fā)展邏輯，對其整個發(fā)展過程的特征、模式、邏輯進(jìn)行分層分析之后，勾勒出發(fā)展脈絡(luò)和動態(tài)軌跡，可以推進(jìn)我們對中國教育實驗發(fā)展過程中整體規(guī)律的思考和認(rèn)識。

【關(guān)鍵詞】中國教育實驗 動態(tài)軌跡 發(fā)展脈絡(luò) 科學(xué)模式 自然模式

“教育實驗”是指依據(jù)某種教育理論或設(shè)想，有計劃地安排針對性的教育活動，以解決某個具體的教育問題。其主要特點在于控制一些無關(guān)變量，突出要研究的變量，探索教育問題中的規(guī)律性因果關(guān)系。人們一般將教育實驗分為“自然實驗”（廣義的教育實驗實屬此類）及“實驗室實驗”（主要指狹義的教育實驗）。前者“在日常教育工作的正常條件下進(jìn)行”，條件控制不十分嚴(yán)格;后者則“基本是在人工設(shè)置的條件下進(jìn)行，可采取各種復(fù)雜的儀器和現(xiàn)代教育技術(shù)，”條件控制嚴(yán)格。在《現(xiàn)代漢語詞典》中“過程”一詞的界定是：“事情進(jìn)行或事情發(fā)展所經(jīng)過的程序?！币虼?，“教育實驗發(fā)展的特征”是“教育實驗這種根據(jù)一定的教育理論或設(shè)想而組織安排的有計劃的教育實踐活動進(jìn)行中所體現(xiàn)出來的特性。教育實驗發(fā)展特征與教育實驗本身特征是兩種不同的概念。前者是一個動態(tài)的歷史的概念，而后者是一個本質(zhì)屬性的概念。在探討發(fā)展特征時，這是一個必須要注意的區(qū)別。

一、中國教育實驗雙線突破的發(fā)展脈絡(luò)

關(guān)于中國教育實驗的發(fā)展脈絡(luò)存在兩種不同觀點。

一種觀點認(rèn)為教育實驗發(fā)展到近代，分為兩個發(fā)展脈絡(luò)，這種觀點被稱為“雙線說”。雙線說認(rèn)為中國教育實驗發(fā)展的一個脈絡(luò)是銜接古代教育實驗源流，在方法論上吸收了科學(xué)方法“合理內(nèi)核”，系統(tǒng)、整體、宏觀地向前發(fā)展;第二個脈絡(luò)是依照自然科學(xué)中實驗的方法和規(guī)范，單向、微觀地向前發(fā)展。前者如蒙苔梭利、杜威、贊可夫等人主持的教育實驗;后者如桑代克的學(xué)習(xí)實驗、斯金納的程序教學(xué)實驗等。在中國的近現(xiàn)代教育實驗高潮中，這兩種思路、兩條線索表現(xiàn)得尤為明顯：一方面是晏陽初平民教育實驗、梁漱溟在山東省鄒平縣等地開展的鄉(xiāng)村教育改革實驗、陶行知的生活教育實驗等，具有明顯的宏觀整體性和社會改造的性質(zhì);另一方面是艾偉的識字教學(xué)實驗、廖世承主持的東南大學(xué)附中“道爾頓制”實驗等，借鑒了自然科學(xué)實驗方法技術(shù)，十分強(qiáng)調(diào)精確測量和比較分析。

另一種觀點認(rèn)為教育實驗的發(fā)展從來都是單線發(fā)展，這種學(xué)說被稱為“單線說”。單線說則認(rèn)為，教育實驗的形成和發(fā)展是與自然科學(xué)實驗方法論的影響分不開的。它以實驗教育學(xué)的誕生（即19世紀(jì)末）為界，劃分為前后兩個時期，前一個時期的教育實驗重在借鑒自然科學(xué)實驗的某些思想;后一個時期已不僅僅滿足于“實驗思想”的滲入，開始追求自然科學(xué)的實驗標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密科學(xué)的控制變量，重視實驗設(shè)計和量化分析。兩個時期的發(fā)展表現(xiàn)出一定的歷史連續(xù)性，一個使實驗水準(zhǔn)逐步提高的過程，不能割裂開來，即它是單線發(fā)展的，并非是雙線并進(jìn)的。

從整體來看，本文認(rèn)為雖然中國的教育實驗與西方的自然科學(xué)實驗發(fā)展關(guān)系密切，但不能就此認(rèn)為前者是后者的產(chǎn)物。中國教育實驗并非完全依據(jù)西方自然科學(xué)的脈絡(luò)進(jìn)行。早在西方實驗科學(xué)興起之前，中國本土既有一些實驗性的教育活動，這些教育實驗起源于中國的本土實際需求和資源，只是未對其進(jìn)行“科學(xué)的命名”。這些本土性的教育實驗有著整體、宏觀的改革內(nèi)核，對社會產(chǎn)生了重要影響，是中國教育實驗中獨具特色和生機(jī)的一部分。即使不能“科學(xué)”的歸類，也不能磨滅它存在的價值。且在未來教育實驗的發(fā)展過程中，對雙線發(fā)展路徑的探索應(yīng)該成為下一階段的重心。實行教育實驗的雙線發(fā)展，并非意味著教育實驗要走兩條不同的道路，而是針對教育不同客觀現(xiàn)實而做出不同的制度性發(fā)展規(guī)劃，其目的是為了促進(jìn)教育實驗的良性發(fā)展，發(fā)揮其各自功效。

二、中國教育實驗動態(tài)發(fā)展的分階段特征

從時間維度來看，近百年來我國教育實驗的發(fā)展經(jīng)歷了兩個階段。第一個階段以1949年為劃分，我們稱之為近現(xiàn)代階段。時間為1909年清末頒布實施“癸卯學(xué)制”開始，至國民政府結(jié)束在大陸的統(tǒng)治為止。在這個階段，教育實驗的發(fā)展過程和特質(zhì)表現(xiàn)出移植、改造、融合、創(chuàng)新的四種發(fā)展特征。第二個階段是新中國建立開始，一直到現(xiàn)在，稱為當(dāng)代教育實驗。在這個階段，教育實驗從動力上看主要出自于政府的指令，從發(fā)展模式上看主要是綜合，從實驗地點來看主要在區(qū)域?qū)用?，從實驗方式來看主要是科學(xué)模式?？v觀整個教育實驗發(fā)展過程，它的興起直接受到了十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初在西方國家發(fā)源的教育實驗運動的影響;而它在中國的發(fā)展則是強(qiáng)烈地依存于中國社會變革與教育發(fā)展的內(nèi)部需要。中國的教育實驗經(jīng)歷了一個由不很規(guī)范到規(guī)范化的發(fā)展過程，體現(xiàn)出鮮明的本土實驗發(fā)展軌跡和特征。

（一）移植、改造、融合、創(chuàng)新的近現(xiàn)代教育實驗

第一、移植。中國近現(xiàn)代教育實驗的移植特性表現(xiàn)在兩個方面。一方面是采用實驗這種科學(xué)方法研究教育問題是從西方移植來的;另一方面，有相當(dāng)一部分教育實驗是以歐美各國的教育理論為指導(dǎo)，并把歐美國家的教育組織形式與方法移植到我國進(jìn)行實驗后，再加以推廣應(yīng)用的。而且，國內(nèi)的各實驗區(qū)或?qū)嶒瀸W(xué)校還互相移植、模仿。這種移植的特征，在中國近現(xiàn)代教育實驗興起時期表現(xiàn)得特別突出。第二、改造。中國近現(xiàn)代教育實驗不是簡單的模仿、照搬西方教育理論與方法，而是依據(jù)情況進(jìn)行改造。教育實驗的組織者認(rèn)為，中國的國情與歐美不同，中國的傳統(tǒng)文化與西方有很大的差別，適用于西方國家的教育理論與模式，并不都適合我國學(xué)校采用;基于這種認(rèn)識，就將歐美教育理論與方法作適當(dāng)改造后再進(jìn)行實驗，從而把取得的實驗再推廣到我國的其他學(xué)校，用以改進(jìn)教育，提高教育質(zhì)量。第三、融合。融合是指將中國傳統(tǒng)教育思想中的某些內(nèi)容與歐美教育的某些內(nèi)容融合在一起，進(jìn)行一種適合中國民族傳統(tǒng)教育體系的教育實驗。第四、創(chuàng)新。創(chuàng)新體現(xiàn)在首先是擺脫歐美教育理論的束縛，從實驗的指導(dǎo)思想、目標(biāo)直至要達(dá)成的教育理論觀點，都不墨守成規(guī)，不囿于原有水平和陳舊的主張。其次是教育實驗的內(nèi)容、方式與方法，實驗的設(shè)計、實施、及對實驗結(jié)果的評價等，都由實驗的領(lǐng)導(dǎo)者依據(jù)我國的社會實際和教育現(xiàn)狀進(jìn)行。簡單地說，就是對歐美的實驗原理和方法僅作參考，堅持以我為主的方針。

（二）改革、綜合、科學(xué)、區(qū)域的當(dāng)代教育實驗

第一、改革。教育實驗與政治領(lǐng)域發(fā)動的教育改革的關(guān)系密切?？v觀中國當(dāng)代教育實驗的歷史軌跡，可以看出現(xiàn)實的政治需求，直接決定著教育實驗的興衰。教育實驗常常被決策者用來充當(dāng)教育改革的先鋒，是教育發(fā)展從點到面的基礎(chǔ)。主要路徑是先建立試點區(qū)域，總結(jié)典型案例、經(jīng)驗和推廣模式，然后推廣到更大的區(qū)域。第二、綜合。教育改革具有整體性，是一個系統(tǒng)工程，涉及到教育的方方面面。教育實驗與教育改革密切相關(guān)，因此，教育實驗也是一個綜合的過程。不僅需要在區(qū)域、地方焦點突破，還需要在整體、系統(tǒng)上全面開展。第三、科學(xué)。教育實驗重要的一點，便是運用科學(xué)研究方法來探索教育的規(guī)律。因此在中國當(dāng)代教育實驗史中，在注重“形成性”的同時，也注重“確證性”。第四、區(qū)域。進(jìn)入21世紀(jì)以來，“（區(qū)域）政府+科研院所”的實驗?zāi)Ｊ介_始出現(xiàn)。如中國教育科學(xué)研究院針對中國教育發(fā)展的階段性特征，針對面臨的新形勢、新任務(wù)，教育改革最重要、最有效的辦法之一就是區(qū)域性推進(jìn)。這是引領(lǐng)教育未來發(fā)展的最重要、最有效的形式。

三、實驗發(fā)展的科學(xué)模式和自然模式

模式即把解決某類問題的方法總結(jié)歸納成這一類問題的方法論，一種模式即解決同一類問題的方法論。模式具有一定的可推廣性和時效性，但都因時而異、因地而異。教育實驗?zāi)Ｊ郊匆罁?jù)某類教育環(huán)境，針對一類教育問題，探索出的特定的方法論體系。教育實驗?zāi)Ｊ绞菍μ囟l件下教育實驗發(fā)展的經(jīng)驗總結(jié)，這一類經(jīng)驗還可以應(yīng)用到其它類似的教育環(huán)境之中，因而具有一定的推廣性。綜合我國教育實驗發(fā)展的實踐情況，我國大體上有如下幾種模式。

（一）科學(xué)模式

在20世紀(jì)初前后，教育統(tǒng)計、測量等方面的研究都是科學(xué)主義教育實驗研究的內(nèi)容，1903年桑代克對這種情況曾作過說明，他說：“教育科學(xué)，當(dāng)它在發(fā)展的時候就像其他科學(xué)那樣，有賴于對教育機(jī)構(gòu)的影響作直接觀察和實驗，并且有賴于以定量的精確性研究和描述的方法。”科學(xué)的實證模式即用分析的、定量的數(shù)量方法來確定和解釋因果關(guān)系以預(yù)測未來。科學(xué)模式要求精確測量因果關(guān)系，具有嚴(yán)格可控性，其結(jié)果應(yīng)能重復(fù)驗證?！拔覀兘?jīng)常期望研究——對知識的系統(tǒng)追求——能夠洞察問題的實質(zhì)、決策的選項及其與想要的結(jié)果之間的因果關(guān)聯(lián)。在科學(xué)模式的視角下，教育實驗是一種技術(shù)理性行為，人們期待教育實驗可以提供正確的信息，提高決策的水平。學(xué)術(shù)技術(shù)性的目的，是為了按照學(xué)術(shù)經(jīng)驗提示的期望，調(diào)整我們實際活動的取向。即使實際上研究并不能真正解決“不確定性”的決策問題，決策者們還是希望通過研究成果證明自己的決策是“科學(xué)”和“合理”的，是理性論證的產(chǎn)物?！拔覀兘?jīng)常期望研究——對知識的系統(tǒng)追求——能夠洞察問題的實質(zhì)、決策的選項及其與想要的結(jié)果之間的因果關(guān)聯(lián)。盡管科學(xué)模式精確、完美，使人能在完全充分的條件下盡可能深入地進(jìn)行教育實驗，但是這樣的完美往往只在于人們的頭腦中，而不存在于真實的世界中。事實上，教育和教育實驗過程不能也不應(yīng)以一種碎片或孤立的方式來研究。教育處在一組復(fù)雜的社會和全球子系統(tǒng)的寬泛的情景中，我們不僅可以通過各種聚焦在不同維度或關(guān)系上的多樣的視角來分析教育實驗，還可以將這種分析置于社會、文化和經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和再生產(chǎn)這樣更廣闊的結(jié)構(gòu)化過程的情景中交互式地觀察來加深我們對教育實驗的理解。在這個維度上，自然模式顯然比科學(xué)模式更具有真實研究的價值。

（二）自然模式

自然模式重視人的主體作用和非理性因素，視實驗為一種特殊的教育活動，它不一定具有可控性和可證實性。西方學(xué)者檢討式的指出：“我們一直沒有把學(xué)校和教育過程當(dāng)作復(fù)雜社會系統(tǒng)的一部分，沒有認(rèn)識和考慮到這個系統(tǒng)各個不同部分之間復(fù)雜的相互作用……這個系統(tǒng)的組成部分和重要過程是如此之多，以至于我們一直傾向于在一種自欺欺人的線性基礎(chǔ)上爭論不休。如果我們要建立健全有效的改革策略，我們就需要逐步把握教育系統(tǒng)的動力，有時甚至還要把握這個系統(tǒng)的對抗性行為。正如狄爾泰所提出的“我們對自然進(jìn)行說明，而對精神生活進(jìn)行理解?！?/p>

我國二三十年代出現(xiàn)的一類是以社會改造為目的的教育改革實驗，例如黃炎培、陶行知、晏陽初、梁漱溟、雷沛鴻等人開展的教育實驗，是從整體來進(jìn)行研究，選擇的實驗變量具有綜合性，主要使用質(zhì)性研究方法來描述和分析。以實用主義的價值取向來強(qiáng)調(diào)社會改造和教育改革。自然模式非常關(guān)鍵的一個問題在于選點。正因為實驗環(huán)境過于廣闊，所以更需選擇一個切入點，劃分實驗邊界。在教育實驗中，以點帶面或點面結(jié)合實為一種通行方式。但如何選點卻存在千差萬別。雷沛鴻選擇以學(xué)校為中心，為重心。因為學(xué)校是一種較易控制的環(huán)境，并有可能最大限度地發(fā)揮教育的效能。而俞慶棠認(rèn)為教育實驗區(qū)設(shè)置的原則是要求大小適中。為使社會綜合性實驗的變量或條件相對易于控制，她認(rèn)為劃定一定的區(qū)域顯然必要?！皠澏ㄒ粋€地域而進(jìn)行實驗的，即謂之實驗區(qū)，區(qū)域愈小，則其所實驗的因子愈易于控制和測量。但是也因社會環(huán)境本是整個的、復(fù)雜的，區(qū)域小了，事業(yè)反而更難設(shè)施而有效。

當(dāng)教育實驗發(fā)展到20世紀(jì)90年代時，教育實驗的自然模式得到更大的推廣。（1）實驗選題的人文性;（2）實驗變量的整體性和綜合性;（3）實驗情境控制的適度性;（4）實驗結(jié)果處理的整合性;（5）實驗評價的全面性和完善性都得到了進(jìn)一步發(fā)展。將教育實驗看作是研究性的教育實踐，是實證研究與理論研究的統(tǒng)一，是教育性與研究性的統(tǒng)一。教育實驗應(yīng)有自己的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，如能夠提出較為明確的理論假設(shè)，能夠有一定的控制和一定的新意。不過就算是有效，也不應(yīng)對教育實驗過分苛求標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化和量化。

科學(xué)模式和自然模式各有其優(yōu)缺點，科學(xué)模式主要的缺點在于：（1）采取線性分析的思維模式，忽略了事物之間的復(fù)雜聯(lián)系;（2）割裂了事實與價值的關(guān)系，不符合教育實驗活動的特性;（3）盲目擴(kuò)大量化原則，將復(fù)雜的教育實驗簡單化、機(jī)械化;（4）教育實驗在實驗室中進(jìn)行，變量嚴(yán)格控制，但實驗結(jié)論難以推廣普及。自然模式的缺點是：（1）變量缺乏嚴(yán)密的控制，教育實驗結(jié)論歸因不清;（2）缺乏定量分析，教育實驗結(jié)論不精確，說服力不強(qiáng);（3）教育實驗中的價值判斷易受人主觀情緒影響。因此，教育研究的信仰與準(zhǔn)則，應(yīng)介于科學(xué)模式和自然模式兩種類型的范式之中。構(gòu)建教育研究特有范式的總體思路應(yīng)當(dāng)是：從兩種典型范式中篩選合理因素，分析其與教育特質(zhì)的相容性，在長期的艱苦探索中逐步從一個個的范例研究中提煉、積累和生成基本范式。

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