學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)初探
——以“經(jīng)濟(jì)體制改革”一課的教學(xué)為例

田紅彩

在全面深化課程改革的當(dāng)下，“學(xué)科素養(yǎng)”被置于深化歷史課程改革、落實立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，成為新一輪教學(xué)轉(zhuǎn)型的方向。應(yīng)對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)培育的新要求，初中歷史課堂教學(xué)必須摒除改革的表層化現(xiàn)象，走向幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深度理解的教學(xué)，以實現(xiàn)“構(gòu)建知識、發(fā)展能力、培育素養(yǎng)”的價值追求，在研習(xí)歷史知識的同時，有針對性地培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科的關(guān)鍵能力與必備品格，為學(xué)生未來發(fā)展奠基。作為一名一線的初中歷史教師，正確理解和準(zhǔn)確把握深度教學(xué)的內(nèi)涵和價值追求，在課堂實踐中合理開展深度教學(xué)有助于歷史學(xué)科課程改革的深入發(fā)展與核心素養(yǎng)的落地。本文結(jié)合筆者的實踐，對“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)的理念與實施步驟”作一簡要的解讀，與同行分享。

一、何謂“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”

（一）初中歷史深度教學(xué)的基本內(nèi)涵

深度教學(xué)是相對于淺層教學(xué)而言的概念。它是“教師在準(zhǔn)確把握學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核的基礎(chǔ)上，旨在觸及學(xué)生情感和思維的深度，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解的一種教學(xué)樣態(tài)。”［1］初中歷史深度教學(xué)是指教師立足歷史學(xué)科和歷史教育本質(zhì)，圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)主題，合理構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，精心創(chuàng)設(shè)問題情境，通過史料研習(xí)和自主探究的教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生深度參與的教學(xué)。它不同于傳統(tǒng)課堂中僅側(cè)重于初中歷史教科書基本內(nèi)容的記憶性、機(jī)械性教學(xué)，也不是簡單地增加歷史教學(xué)難度，無目的地擴(kuò)大知識的深度、廣度，而是在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深刻把握歷史知識內(nèi)涵，幫助其掌握本質(zhì)化、邏輯化和系統(tǒng)化的歷史知識，并在應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)新中切實體悟歷史知識的價值意義，自主建構(gòu)歷史知識的意義系統(tǒng)，以此培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)以及學(xué)科情感的教學(xué)。

與傳統(tǒng)教學(xué)相比，初中歷史深度教學(xué)具有若干新的特征：從教學(xué)目標(biāo)的角度，它著眼于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；從教學(xué)內(nèi)容的角度，它更多地關(guān)照學(xué)生的生活經(jīng)歷與環(huán)境變化，以更加開放的視角，關(guān)聯(lián)起理性知識與學(xué)生生命個體成長；從教學(xué)方式的角度，它以問題為導(dǎo)向，以材料為依托，在師生交流和生生互動中實現(xiàn)對所學(xué)知識的理解、體驗、感悟和內(nèi)化；從教學(xué)結(jié)果的角度，它改變以往一味地關(guān)注學(xué)生傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)成績，更加注重學(xué)生在探究歷史知識、挖掘意義過程中所獲得的積極的人生體驗。

（二）初中歷史深度教學(xué)的價值追求

《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”）強(qiáng)調(diào)“歷史課程是人文社會科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程。”［2］（P1）歷史記錄和解釋人類從古至今一系列活動進(jìn)程，以古鑒今，為現(xiàn)實問題的解決提供借鑒是歷史學(xué)科的功能所在?；谶@門課程的本質(zhì)特征，初中歷史深度教學(xué)應(yīng)將以下三點作為其價值追求。

1.將學(xué)生作為歷史知識建構(gòu)的主體

根據(jù)奧蘇伯爾的觀點，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重組過程。學(xué)生要在學(xué)習(xí)歷史知識的同時獲得相應(yīng)的能力與素養(yǎng)，必須要通過對所學(xué)內(nèi)容的自主與協(xié)同建構(gòu)，使歷史知識經(jīng)過重組、整合、改造和轉(zhuǎn)換，形成適合學(xué)生自身理解和掌握的知識內(nèi)容和知識形式。初中歷史深度教學(xué)，教師要引領(lǐng)、培育學(xué)生成為知識建構(gòu)的主體，通過對相關(guān)歷史知識的理解與內(nèi)化，實現(xiàn)知識的“流動生成”與“意義增值”。

2.以提升歷史學(xué)科關(guān)鍵能力為目標(biāo)

初中歷史深度教學(xué)是一種能力取向的教學(xué)。在教學(xué)過程中，學(xué)生通過史料的獲取、甄別、考證、分析以及在此基礎(chǔ)之上的解釋、評判，獲得“歷史學(xué)科特有的探究歷史問題的思想和方法”［3］，并能夠主動運(yùn)用這種思想和方法探究歷史問題，從而獲得具有歷史學(xué)科特征的關(guān)鍵能力。此種學(xué)科能力的習(xí)得對于解決現(xiàn)實生活中的問題具有重要的指導(dǎo)意義。

3.以培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為根基

“歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科育人價值的概括性、專業(yè)化表述和集中體現(xiàn)?！保?］初中歷史深度教學(xué)，不是簡單地指向教學(xué)內(nèi)容的深度和難度，而是在教學(xué)過程中滲透歷史學(xué)科知識背后所蘊(yùn)涵的學(xué)科精神和文化，引導(dǎo)學(xué)生去體驗歷史學(xué)科的獨(dú)特之美，在培養(yǎng)學(xué)生對歷史學(xué)科情感的基礎(chǔ)上，將教學(xué)過程從學(xué)生對歷史知識的習(xí)得轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的生成，使學(xué)科素養(yǎng)真正落地。

二、“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”的實施步驟

（一）整體把握知識結(jié)構(gòu)是初中歷史深度教學(xué)的基礎(chǔ)

引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握知識結(jié)構(gòu)，是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)、實現(xiàn)深度教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)歷史課堂教學(xué)中，學(xué)生歷史知識的學(xué)習(xí)經(jīng)常由于缺乏全局性、整體性，而使知識本身呈現(xiàn)碎片化、局部化的狀態(tài)，這不僅不利于學(xué)生系統(tǒng)深入地理解和認(rèn)識歷史，也影響學(xué)生歷史思維的發(fā)展和歷史意識的培養(yǎng)，無法達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)培育的教育目標(biāo)要求。初中歷史深度教學(xué)即是要通過構(gòu)建歷史知識之間的關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生在時空背景、因果關(guān)系、邏輯聯(lián)系中實現(xiàn)對知識的有序積累和對知識結(jié)構(gòu)的整體把握，進(jìn)而梳理歷史發(fā)展的線索，探究歷史發(fā)展的真相，認(rèn)知?dú)v史發(fā)展的規(guī)律，總結(jié)歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)，提高綜合思維能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。

如“歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”對“經(jīng)濟(jì)體制改革”一課的要求是：“了解農(nóng)村改革的發(fā)展和社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和完善，認(rèn)識鄧小平對改革所起的重要作用及改革對于中國發(fā)展的重大意義。”關(guān)于本課，部編人教版教科書設(shè)置了三目，分別是“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”、“城市經(jīng)濟(jì)體制改革”、“社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制”。常規(guī)的教學(xué)思路是按教科書編排順序，按部就班地呈現(xiàn)各目內(nèi)容、展開教學(xué)，但這樣的教學(xué)往往抽象枯燥，缺乏主線、核心與靈魂，只能讓學(xué)生粗略地了解中國經(jīng)濟(jì)體制改革的主要內(nèi)容，形成一些膚淺的認(rèn)識，很難對中國經(jīng)濟(jì)體制改革形成深刻的理解與認(rèn)同。初中歷史深度教學(xué)則是要從更深的層次，全面認(rèn)識并整體構(gòu)建課堂教學(xué)，以觸動學(xué)生情感和思維的深處，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和真正理解。

基于以上認(rèn)識，筆者在設(shè)計教學(xué)時，查閱了大量史料，精心整合課程內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，從歷史細(xì)節(jié)入手，力圖以時間為序、邏輯為綱、因果為索，將40年波瀾壯闊的改革歷程設(shè)計為“問題與困惑”、“嘗試與突破”、“陣痛與嬗變”、“瓶頸與突圍”、“深改與創(chuàng)新”五個環(huán)節(jié)，并輔以相關(guān)材料，向?qū)W生展現(xiàn)一幅更加廣闊的中國經(jīng)濟(jì)體制改革畫卷。

這一教學(xué)思路的設(shè)計和知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，深入“經(jīng)濟(jì)體制改革”這一歷史事件的本質(zhì)和內(nèi)核，注重學(xué)生對歷史知識的邏輯理解和內(nèi)涵認(rèn)知，通過內(nèi)容的重組、整合與呈現(xiàn)，實現(xiàn)系統(tǒng)設(shè)計，幫助學(xué)生明晰本課教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，深刻認(rèn)識歷史發(fā)展的趨勢，更加深入地思考和探究40年前開始的那場深刻變革是因何而發(fā)生？想要走到哪里去？依靠什么而成功？在解決這些問題的過程中，體驗最初的改革精神和時代印記，感受改革的輝煌成就與前進(jìn)中的艱辛，從中汲取無窮的改革智慧和力量，凝聚新的改革動力與共識，逐步形成對歷史和現(xiàn)實的認(rèn)識和理解。而這正是歷史教育的核心價值所在。

（二）挖掘背景知識是初中歷史深度教學(xué)的前提

1.背景知識是歷史深度教學(xué)的前提

背景知識是指與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的知識的總稱。深度教學(xué)作為一種典型的建構(gòu)性教學(xué)，要求教師以一定的學(xué)科經(jīng)驗、知識為背景，引導(dǎo)學(xué)生在真實、復(fù)雜的問題情境中進(jìn)行思考與探究，并建構(gòu)起自己的新認(rèn)知。

英國歷史學(xué)家E.H.卡爾認(rèn)為，“歷史是歷史學(xué)家跟他的事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交談?！保?］（P115）在初中歷史深度教學(xué)中，背景知識是學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知支撐點，如果沒有必要的足夠的背景知識，學(xué)生就無法實現(xiàn)與歷史的對話，深度教學(xué)就無從開展，學(xué)科素養(yǎng)也無從培養(yǎng)。然而，受篇幅所限，現(xiàn)行的部編版歷史教科書對某一歷史事件或歷史現(xiàn)象的敘寫只是呈現(xiàn)出其大致脈絡(luò)，或只提供了一個粗略的知識框架，且語言以結(jié)論性居多，對于歷史事件發(fā)生的具體背景、原因、發(fā)展經(jīng)過等著墨不多。而這些背景知識或歷史細(xì)節(jié)恰恰是學(xué)生建構(gòu)歷史知識、開展深度教學(xué)、培育學(xué)科素養(yǎng)的必要前提。

2.背景知識對學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的作用

教科書無法呈現(xiàn)歷史的原貌，但我們可以通過搜集相關(guān)背景材料，對教科書的內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充，向?qū)W生積極展示歷史知識發(fā)生、演變的充分而豐富的歷史和現(xiàn)實背景，引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)入這一發(fā)現(xiàn)過程，通過與歷史展開深入對話來獲得歷史知識，以此加深對所學(xué)歷史事物的理解、內(nèi)化，生成自己對歷史的個體化意義，從而實現(xiàn)歷史知識與學(xué)科思維的同步發(fā)展。

在學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)中，背景知識的挖掘補(bǔ)充對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)所起的作用主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是通過背景知識印證歷史教科書中的結(jié)論；二是通過背景知識補(bǔ)充、完善教科書中的內(nèi)容，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解。

如“經(jīng)濟(jì)體制改革”一課對“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”這一子目內(nèi)容的表述只涉及到這一舉措開始的時間、地點、“包產(chǎn)到戶，自負(fù)盈虧”等要點，而在學(xué)習(xí)本課內(nèi)容之前，學(xué)生也只是了解了大躍進(jìn)、人民公社化運(yùn)動、十一屆三中全會等史實，由于內(nèi)容的跳躍和背景鋪墊不足，內(nèi)在邏輯聯(lián)系存在明顯的缺失。在這種情況下，如果教師只是照本宣科，“教學(xué)過程也就演變成了一種知識打開與展示的機(jī)械重復(fù)操作”［6］，學(xué)生很難理解改革為什么首先在農(nóng)村開始？因何在安徽取得突破？鑒于此，筆者從當(dāng)時國內(nèi)的糧食產(chǎn)量和人口增長情況入手，挖掘、補(bǔ)充了以下幾則材料，運(yùn)用真實的數(shù)據(jù)和生動的圖文資料將學(xué)生帶入與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的歷史場景，引導(dǎo)其利用材料中的信息解決自己的“問題與困惑”。

材料一：（我國）人口由1953—1954年調(diào)查的5.86億，增長到1957年大約是6.30億，1970年是8.20億，1974年是8.80億，20世紀(jì)80年代初為10億出頭。

——費(fèi)正清《偉大的中國革命》

材料二：

主要農(nóng)產(chǎn)品產(chǎn)量 （單位：百萬噸）

——徐中約《中國近代史》

材料三：1973年的天津地方糧票。

材料四：1977年6月，萬里上任安徽省委第一書記后，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全省28萬個生產(chǎn)隊中，只有10%的生產(chǎn)隊能維持溫飽；67%的隊人均年收入低于60元，40元以下的隊占25%。［7］

這些背景材料的補(bǔ)充，避免了對教材的簡單提取和反復(fù)，理清了“人口增量”、“農(nóng)產(chǎn)品增量”、“糧食人均日產(chǎn)量”、“計劃經(jīng)濟(jì)”等知識之間的邏輯關(guān)系，并著重介紹了安徽省的狀況，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步論證和闡釋教科書的觀點，加深對所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識。

通過研讀材料一、二，學(xué)生對20世紀(jì)50年代初到80年代初我國人口和農(nóng)產(chǎn)品的增量有了比較清晰的了解。在此基礎(chǔ)上，他們以1980年為例，計算出當(dāng)時我國糧食的人均產(chǎn)量只有0.8千克左右，而當(dāng)時農(nóng)產(chǎn)品種類單一，人們的日常消耗以糧食為主，很難滿足需要。由此，他們對糧票的發(fā)行、計劃經(jīng)濟(jì)時代的社會狀態(tài)和人們的生活狀況獲得了具體的感知。而結(jié)合材料四的數(shù)據(jù)，學(xué)生對安徽省廣大農(nóng)村改革之前的生活狀況有了更直觀的了解，實現(xiàn)了對教科書內(nèi)容的重新解釋、演繹、認(rèn)知，對改革何以在農(nóng)村起步、在安徽省取得突破有了更深的認(rèn)識。在這一學(xué)習(xí)過程中，背景知識和材料正是學(xué)生與歷史對話的橋梁、是學(xué)生創(chuàng)新探究的源泉，也是學(xué)生獲取新知識的沃土。

（三）設(shè)計具有邏輯性的系列問題是初中歷史深度教學(xué)的突破點

深度學(xué)習(xí)中涉及的“深度”，不僅包括學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)參與的深度，還包括學(xué)習(xí)方法的深度。深度學(xué)習(xí)的方法很多，但無論是哪種學(xué)習(xí)方法，都應(yīng)以問題解決為導(dǎo)向。就教育策略而言，問題是信息加工過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，它可以使諸多聯(lián)想向著指定的方向深入，推動學(xué)習(xí)者理出答案并為其學(xué)習(xí)的深化尋找新的途徑。認(rèn)識歷史決不能局限或被縛于記憶現(xiàn)成的歷史結(jié)論，而應(yīng)積極思考并解決歷史學(xué)習(xí)中種種新問題。因此，學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)，要求教師在理順教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，設(shè)計高質(zhì)量的問題，將抽象、晦澀的歷史知識具體化、形象化，通過賦予歷史認(rèn)識以情和境，為學(xué)生搭建利用已有知識解決新問題的平臺，以此來啟發(fā)學(xué)生的歷史思維，訓(xùn)練和發(fā)展歷史學(xué)科的關(guān)鍵能力與素養(yǎng)。

在設(shè)計和組織實施“經(jīng)濟(jì)體制改革”一課的教學(xué)過程中，筆者注意引導(dǎo)五個學(xué)習(xí)小組結(jié)合研究主題和學(xué)習(xí)目標(biāo)擬出具體問題，使學(xué)習(xí)過程成為歷史問題的解決與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)過程。五個小組的探究問題如下：

第一組：圍繞“問題與困惑”這一主題，在整理資料的基礎(chǔ)上，擬出了“20世紀(jì)50年代初到80年代初我國人口數(shù)量和農(nóng)產(chǎn)品產(chǎn)量呈現(xiàn)怎樣的趨勢？如果將人口發(fā)展和農(nóng)產(chǎn)品產(chǎn)量結(jié)合起來看，有什么新發(fā)現(xiàn)？”、“糧票的正反兩面有哪些信息？這些信息說明這張糧票在使用時受到了哪些方面的限制？糧票的發(fā)行反映了當(dāng)時人們怎樣的生活狀況？從側(cè)面又反映了哪些問題？”、“萬里書記的調(diào)查反映了當(dāng)時安徽農(nóng)村怎樣的生活狀況？”、“在這樣的時代背景下，我國的改革將在哪里突破？以怎樣的方式突破？”

第二組：結(jié)合小崗村“18個紅手印的生死文書”圖片和契約內(nèi)容，提出了以下問題：“自行閱讀材料，用四個字概括這份契約的核心內(nèi)容是什么？指出這種做法在當(dāng)時是否符合政策規(guī)定？為什么？”、“小崗村農(nóng)民的這種做法在當(dāng)時產(chǎn)生了怎樣的反響？農(nóng)民是否搭上了身家性命？中國的改革能否突破？”

第三組：利用20世紀(jì)80年代初天津國有企業(yè)改革的試點企業(yè)——天津手表廠在改革中的“陣痛與嬗變”，設(shè)計了以下問題：“閱讀材料，說出天津手表廠建立的前30年，產(chǎn)品在銷售方面有何特點？80年代初，企業(yè)遇到了什么麻煩？為什么會出現(xiàn)這一麻煩？天津手表廠為擺脫困境采取了哪些措施？”

第四組：通過閱讀材料，解決下面的問題：“20世紀(jì)90年代初，農(nóng)村、城市的改革出現(xiàn)了哪些新問題？主要原因是什么？”、“如何突破改革中的瓶頸？從南方談話中，可以看出鄧小平強(qiáng)調(diào)了什么？為什么強(qiáng)調(diào)這一問題？起到了什么作用？”、“社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立給人們的生活帶來了哪些影響？”

第五組：在對40年改革歷程進(jìn)行梳理的同時，學(xué)習(xí)十九大報告的相關(guān)內(nèi)容，產(chǎn)生了這樣的疑惑：“結(jié)合今天所學(xué)，想一想是什么改變了人們的生活？是什么帶來了國家的發(fā)展？”、“改革是不是可以就此畫上一個圓滿的句號？為什么？”、“十九大報告指出我國社會主要矛盾的變化，對黨和國家工作提出了哪些新要求？如何滿足人們的新要求？怎樣才能實現(xiàn)更高質(zhì)量的發(fā)展？”在認(rèn)識到要繼續(xù)改革，用更深入的改革來破解當(dāng)下的難題時，同學(xué)們產(chǎn)生了新的思考：“回眸過去，是為了前瞻未來。40年的改革歷程給我們今后的改革帶來了哪些啟示？我們深化改革要注意哪些問題？”

這些問題的設(shè)置，出于以下兩方面的思考：

其一，問題的設(shè)置難易適中，梯度分明。既源于教材又高于教材，兼顧了八年級學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、同伴互助及教師引導(dǎo)能夠解決問題，或者說是跳躍后能“摘到果子”，這樣學(xué)生自然愿意“跳”，也樂于摘到“果子”。此外，這幾組問題的設(shè)計層層深入，面向全體，又正視了差異，為每個學(xué)生提供參與的機(jī)會和平臺，保證每個學(xué)生都能學(xué)有所得。

其二，問題的設(shè)計關(guān)注了歷史學(xué)科特點，邏輯性強(qiáng)。“歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實證性人文學(xué)科?！保?］這幾組問題的設(shè)計不局限于經(jīng)濟(jì)體制改革的時間、地點、人物等要素，而是從改革進(jìn)程中一系列相關(guān)歷史事物之間的邏輯聯(lián)系與學(xué)生歷史思維的需求出發(fā)，力爭使每個問題都能傳遞特定的歷史邏輯元素，體現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖纷C特性，一起構(gòu)成對“經(jīng)濟(jì)體制改革”的歷史解釋。

在問題的驅(qū)動下，學(xué)生的探究活動不斷深入。通過探究，他們對所學(xué)知識有了更深入的思考和升華，對歷史研究方法有了更深刻的體悟，對歷史問題有了更為完整的認(rèn)識，在這一過程中學(xué)生逐步建構(gòu)起自己的認(rèn)知體系。在自我探究和問題解決中，歷史教科書中的相關(guān)內(nèi)容得以激活，學(xué)生原有的知識局限被打破，歷史知識的內(nèi)在邏輯與聯(lián)系得到比較充分的關(guān)注，歷史現(xiàn)象背后的客觀規(guī)律和本質(zhì)內(nèi)涵得以發(fā)掘，學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)則得到實實在在的歷練。

（四）材料研習(xí)、嘗試史證是初中歷史深度教學(xué)的必經(jīng)途徑

當(dāng)問題確定之后，就需要尋找解決問題的有效路徑。作為歷史教師，如果只是引導(dǎo)學(xué)生從教科書中找到答案，對于學(xué)生的思維發(fā)展和能力培養(yǎng)并沒有太大意義。開展學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)，應(yīng)將落腳點放在引領(lǐng)學(xué)生自主探討歷史問題的史證活動上，引導(dǎo)學(xué)生以材料作為研究歷史的依據(jù)，通過對有價值的材料進(jìn)行概括、分析、比較、綜合等思維操作，嘗試闡述自己對問題的認(rèn)識與理解，生成對歷史客觀、公正的認(rèn)識，這是初中歷史深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)途徑。

在設(shè)計和組織實施“經(jīng)濟(jì)體制改革”一課的教學(xué)過程中，五個學(xué)習(xí)小組在教師的指導(dǎo)下，充分整合、利用搜集到的歷史資源，并將符合史實的材料作為證據(jù)，對相關(guān)問題進(jìn)行探究、分析與論證，逐步建構(gòu)起自己對歷史問題的理解。

如第二小組同學(xué)搜集到了小崗村農(nóng)民“18個紅手印的生死文書”圖片，并通過自行閱讀和觀察，從圖片的文字中提取關(guān)鍵信息，準(zhǔn)確回答出契約的核心內(nèi)容是“分田到戶”，并以“干部有坐牢殺頭的可能”為依據(jù)，說明這種“分田到戶”的做法在當(dāng)時是違反國家政策規(guī)定的，對小崗村的農(nóng)民來說，這份“包干契約”可以說是他們押上身家性命的“生死文書”。

那小崗村農(nóng)民的這種包產(chǎn)到戶的做法在當(dāng)時有怎樣的反響？農(nóng)民是否搭上了身家性命？結(jié)果如何？學(xué)生們又通過研讀1979年3月15日的《人民日報》中的張浩來信——《“三級所有、隊為基礎(chǔ)”應(yīng)該穩(wěn)定》這一材料，提取出“繼續(xù)穩(wěn)定地實行‘三級所有，隊為基礎(chǔ)’的制度”，“不能從‘隊為基礎(chǔ)’退回去，搞‘分田到組’、‘包產(chǎn)到組’”，“要求已經(jīng)搞‘分田到組’、‘包產(chǎn)到組’的地方，應(yīng)堅決糾正錯誤做法”等關(guān)鍵信息，說明當(dāng)時反對單干的聲音很強(qiáng)烈。通過觀看《改革開放中的鄧小平》中的一段視頻，認(rèn)識到安徽省委書記萬里對小崗村村民的做法持支持態(tài)度。這兩則不同類型的材料使學(xué)生認(rèn)識到在小崗村的實驗正是在這種質(zhì)疑、爭論中堅持了下來。

通過這些材料的研讀與論證，學(xué)生回到歷史現(xiàn)場，去“體驗”當(dāng)事人的那種“壯舉”，感受小崗村村民簽訂契約時的復(fù)雜心情，從而體會歷史每前進(jìn)一步，都很艱難，往往阻力重重。然而正是當(dāng)年小崗村村民寫下的這一“生死文書”，拉開了中國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革的序幕，從中體會小崗村村民“敢為天下先”的改革精神。這一過程，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生閱讀、理解、分析、綜合等學(xué)習(xí)能力，還使學(xué)生在運(yùn)用史料解釋歷史問題的過程中學(xué)會認(rèn)識歷史的重要方法，學(xué)會像一個歷史學(xué)家那樣去理解歷史、構(gòu)架自己對歷史的解釋，有助于他們初步形成歷史的實證意識。

（五）整體建構(gòu)、深入拓展是初中歷史深度教學(xué)的落腳點

時序性和系統(tǒng)性是歷史學(xué)科的基本特征，也是唯物史觀對歷史發(fā)展的基本認(rèn)識，這要求歷史教師在新課學(xué)習(xí)結(jié)束后，要從課程的邏輯性和完整性出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生以恰當(dāng)?shù)姆绞綄λ鶎W(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行整體建構(gòu)，從而更科學(xué)、有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。此外，初中歷史深度教學(xué)兼具客觀性和主觀性的特點。教學(xué)中所涉及的歷史知識既有史實，又包含史論和史法，呈現(xiàn)出多維度的特點，這為課后的延伸學(xué)習(xí)提供了廣闊的天地。學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)不應(yīng)以教科書中歷史問題的解決為終極目標(biāo)，而應(yīng)在整體建構(gòu)所學(xué)知識的同時，將落腳點置于與所學(xué)歷史內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實問題的處理?！耙髮W(xué)生學(xué)會在不同的時空框架下理解歷史的變化與延續(xù)、統(tǒng)一與多樣、局部與整體，并據(jù)此對史實作出合理解釋；要求學(xué)會在認(rèn)識現(xiàn)實社會時，能夠?qū)⒄J(rèn)識的對象置于具體的時空條件下進(jìn)行考察。”［8］

在“經(jīng)濟(jì)體制改革”一課的課堂小結(jié)和延伸學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生以數(shù)軸的形式梳理了我國40年波瀾壯闊的改革歷程，建構(gòu)起對經(jīng)濟(jì)體制改革完整的認(rèn)識體系，同時為了給學(xué)生提供多元的學(xué)習(xí)機(jī)會，鼓勵他們發(fā)展創(chuàng)新思維與情感，筆者設(shè)計了這樣一個問題：“通過本課學(xué)習(xí)，你有哪些收獲？結(jié)合今天的學(xué)習(xí)，聯(lián)系當(dāng)今社會現(xiàn)實，你認(rèn)為我國深化改革要注意哪些問題？”

學(xué)生的回答格外精彩，有的超出了筆者的預(yù)期?！案母飸?yīng)不忘初心，以人民為中心，不斷提高人民的生活水平。”“雖然改革已經(jīng)取得了很大的成就，但也產(chǎn)生了新問題，改革還要繼續(xù)下去。”“改革是為了實現(xiàn)中國夢，實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興?！薄案母锏倪^程中會遇到困難與艱辛，我們應(yīng)該學(xué)習(xí)小崗村村民那種勇于改革的精神?！薄案母锏闹厝斡幸惶鞎湓谖覀兊募缟希覀冎挥信W(xué)習(xí)，不斷提高自己，才能承擔(dān)時代賦予我們的重任。”

從學(xué)生的發(fā)言可以看出，通過學(xué)習(xí)與探究，他們對“經(jīng)濟(jì)體制改革”的歷史有了較為全面的了解，對“全面深化改革”的現(xiàn)實有了一定程度的思考，對自己肩上的責(zé)任有了更清晰的認(rèn)識。這必然會積累、內(nèi)化為他們未來所需的某種關(guān)鍵能力與品格，成為他們完善人生和奉獻(xiàn)祖國的一筆寶貴財富。

在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)行了總結(jié)升華：我們重溫改革，就是要感受波瀾壯闊的改革歷程，體驗改革開放的輝煌成就，認(rèn)識改革過程中的艱辛，通過這樣一個過程，喚醒最初的改革精神和時代印記，汲取無盡的改革智慧和能量，匯集新的改革動力與共識。2018年是我國改革開放40周年，這是一個重要的歷史節(jié)點。我們重溫“改革精神”，再憶改革歷程，目的是再釋改革決心。正像習(xí)近平總書記在2018新年賀詞中強(qiáng)調(diào)的那樣，“我們要以慶祝改革開放40周年為契機(jī)，逢山開路，遇水架橋，將改革進(jìn)行到底。”［9］

由此可見，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)，在每節(jié)課的最后，不一定是以句號為終結(jié)，而可以是冒號、破折號甚至問號等，幫助學(xué)生走向可持續(xù)性的學(xué)習(xí)與思考。課堂學(xué)習(xí)只是為學(xué)生觀察世界打開了窗口，課后的觀察與探究才是學(xué)生了解歷史、審視現(xiàn)實、面向未來的不竭源泉。

三、幾點結(jié)論與思考

探究“學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”理論問題，反思“經(jīng)濟(jì)體制改革”一課教學(xué)設(shè)計與實施的過程，筆者有以下幾點認(rèn)識：

第一，初中歷史深度教學(xué)是歷史課程功能發(fā)展的應(yīng)然追求。隨著歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)的出臺，歷史課程功能有了新的發(fā)展，它要求學(xué)生在習(xí)得歷史知識的同時，“能夠有效拓展歷史視野，發(fā)展歷史思維，提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，即將歷史學(xué)的研究和學(xué)習(xí)方法運(yùn)用到理解和解決現(xiàn)實問題的過程中，最終作用于‘立德樹人’的育人總目標(biāo)。”［10］歷史學(xué)科知識作為學(xué)生歷史素養(yǎng)形成的重要基礎(chǔ)和載體，承載著學(xué)科認(rèn)知、審美涵養(yǎng)、思維習(xí)得、智慧啟迪等諸多功能，摒除學(xué)科知識的淺層化和學(xué)生思維的表層化，由傳統(tǒng)的符號記憶轉(zhuǎn)向邏輯理解和內(nèi)涵認(rèn)知，走向幫助學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深度理解的教學(xué)成為廣大歷史教師的應(yīng)然追求。

第二，初中歷史深度教學(xué)是學(xué)科素養(yǎng)落地的有效路徑?！俺踔袣v史深度教學(xué)”以“建構(gòu)知識、發(fā)展能力、培育素養(yǎng)”作為其價值追求，其教學(xué)過程不再是從知識符號到符號的單向傳遞，或是從教師到學(xué)生的單向關(guān)系，而是將學(xué)生作為教學(xué)的主體，通過對歷史知識的建構(gòu)，超越淺表層教學(xué)的桎梏，幫助學(xué)生獲取知識背后所隱含的對個體發(fā)展更深層次的意義，實現(xiàn)提升歷史學(xué)科關(guān)鍵能力、培育學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，是學(xué)科素養(yǎng)落地的有效路徑之一。

第三，初中歷史深度教學(xué)的實施應(yīng)遵循一定程序?！昂诵乃仞B(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”有其完整的程序，其有效實施要求教師在準(zhǔn)確把握歷史學(xué)科和歷史教育本質(zhì)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生整體把握知識結(jié)構(gòu)、深入挖掘背景知識、合理設(shè)計系列問題、自主開展材料研習(xí)與史證、整體建構(gòu)與深入拓展所學(xué)內(nèi)容，合理開展教學(xué)。

第四，初中歷史深度教學(xué)對教師提出了更高要求?！昂诵乃仞B(yǎng)導(dǎo)向的初中歷史深度教學(xué)”在凸顯學(xué)生主體地位的同時，對教師也提出了更高的要求。在其設(shè)計與實施過程中，教師應(yīng)主要發(fā)揮如下幾方面的作用：一是綜合考慮學(xué)生知識水平與技能背景、歷史學(xué)科本質(zhì)與教育功能、課程標(biāo)準(zhǔn)具體要求與教學(xué)順利開展的需要，規(guī)劃確定可行的教學(xué)目標(biāo)。二是在教學(xué)推進(jìn)中要高度關(guān)注學(xué)生參與、體驗、情緒、思維、交往等學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)學(xué)情的變化，及時調(diào)整教與學(xué)的節(jié)奏，并給予學(xué)生相關(guān)歷史研究方法等方面的指導(dǎo)，通過不斷地激發(fā)、引導(dǎo)和調(diào)整，構(gòu)建學(xué)生良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。三是促進(jìn)或幫助學(xué)生設(shè)定達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的驅(qū)動問題，引導(dǎo)學(xué)生開展材料研習(xí)與史證，并做好過程管理，指導(dǎo)學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用材料去研究歷史問題。四是要給學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果創(chuàng)造機(jī)會并給予積極的評價反饋，以加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解、內(nèi)化，將知識的“假定性意義”生成新的“個體性意義”。