基于“過程寫作法”的中美寫作教學(xué)比較

歐陽(yáng)芬 張蕾

20世紀(jì)60年代初，美國(guó)羅格斯大學(xué)JanetEmig教授與新罕布什爾大學(xué)Donald Mur-ray教授等將學(xué)生與專業(yè)作家的寫作過程進(jìn)行比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相對(duì)于學(xué)生寫作時(shí)更關(guān)注語(yǔ)法規(guī)則而言，專業(yè)作家在寫作時(shí)的關(guān)注點(diǎn)更多是在思想意識(shí)方面。之后，美國(guó)眾多研究學(xué)者針對(duì)寫作過程開展了大量的研究并創(chuàng)設(shè)了多種寫作模型，如Flower和Hayes提出“認(rèn)知導(dǎo)向?qū)懽鬟^程模型”，Martinti Nystrand提出“社會(huì)互動(dòng)模型”，Grabe和Kaplan創(chuàng)設(shè)“社會(huì)認(rèn)知寫作模型”。在此基礎(chǔ)上，美國(guó)西北大學(xué)教授WallaceDouglas首次提出旨在關(guān)注學(xué)生寫作過程行為的“過程寫作法”，他認(rèn)為“寫作是—個(gè)過程，寫作課的教授應(yīng)該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法”。

然而，由于寫作過程的復(fù)雜性，國(guó)內(nèi)外學(xué)者們對(duì)過程寫作法包含的主要階段尚未達(dá)成完全統(tǒng)一的意見。Guth將寫作過程分為觸發(fā)、收集資料、成文、修改和編輯五個(gè)階段。Claudia L.Keh認(rèn)為過程寫作分為輸入階段、寫初稿、同學(xué)互評(píng)、寫二稿、教師批閱、師生交流以及定稿七個(gè)步驟。Lannon將寫作過程分為計(jì)劃、寫初稿和修改三個(gè)階段。我國(guó)董蓓菲教授將“預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表”五個(gè)階段，作為教師在寫作教學(xué)中進(jìn)行過程指導(dǎo)的具體步驟。盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)過程寫作法的具體階段有著不同的見解，但大致可以劃分為三個(gè)階段：寫前準(zhǔn)備、寫作階段和修改階段，即寫作前的頭腦風(fēng)暴、寫作中的組織草稿以及寫作后的修改。

綜上，過程寫作法至少具有以下特征：

一是交互性。過程寫作法是以交互理論（Inter-action Theory）、認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展和寫作主體（作者）為基礎(chǔ)的教學(xué)法。過程寫作法的實(shí)質(zhì)是作者與讀者雙方通過書面進(jìn)行信息傳遞、交流的交際活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)讀者意識(shí)、寫作目的、同伴合作及良好的寫作氛圍。

二是過程性。過程寫作法關(guān)注寫作主體（作者）的寫作過程，旨在通過寫作過程中的各個(gè)階段，發(fā)揮學(xué)生作為寫作主體的能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力及運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行交流的能力。

為了進(jìn)一步明確過程寫作法的作用，本文以我國(guó)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）及統(tǒng)編本教材初中《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱“統(tǒng)編本教材”）為例，從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師教學(xué)三個(gè)方面對(duì)國(guó)內(nèi)中學(xué)寫作教學(xué)與美國(guó)寫作教學(xué)進(jìn)行比較分析，以期進(jìn)一步透視兩國(guó)寫作教學(xué)存在的不同之處，為我國(guó)當(dāng)前的中學(xué)寫作教學(xué)提供一定的啟示與借鑒。

一、從課標(biāo)看我國(guó)與美國(guó)寫作教學(xué)

課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)學(xué)科教材編寫、教學(xué)目標(biāo)明確、學(xué)生學(xué)業(yè)能力評(píng)估的重要參照。美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)由“全國(guó)性語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)一州級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)一學(xué)區(qū)級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)”三層縱向結(jié)構(gòu)體系構(gòu)成。美國(guó)州級(jí)課標(biāo)《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/語(yǔ)言藝術(shù)課程框架（幼兒園至十二年級(jí)）》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)言藝術(shù)課程框架》）被認(rèn)為是“細(xì)致、具體、全面的典范”。該課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐”詳細(xì)規(guī)定了各年級(jí)不同的目標(biāo)要求及教學(xué)策略。將其八年級(jí)語(yǔ)言藝術(shù)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐”與我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段“課程目標(biāo)與內(nèi)容”在寫作應(yīng)用目標(biāo)要求上進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，無論是內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)，二者的差異一目了然。

從內(nèi)容上來看，前者將寫作應(yīng)用（類型和特征）分為總目標(biāo)與分目標(biāo)，并根據(jù)分目標(biāo)文體羅列出細(xì)化的寫作策略，要求學(xué)生掌握各種文體問分階段的過程性寫作策略。如八年級(jí)語(yǔ)言藝術(shù)的寫作應(yīng)用總目標(biāo)要求學(xué)生：“寫記敘文、說明文、議論文、描寫文，每篇500～700字。學(xué)生作文能展現(xiàn)出學(xué)生對(duì)標(biāo)準(zhǔn)美語(yǔ)的掌握程度，以及對(duì)檢索、組織策略、打草稿方法的掌握程度，檢驗(yàn)學(xué)生是否已達(dá)到寫作標(biāo)準(zhǔn)1的要求?！狈帜繕?biāo)寫作文體之人物傳記、自傳、短篇故事、記敘文則要求學(xué)生：“運(yùn)用精心挑選的細(xì)節(jié)，敘述清楚連貫的小事件、經(jīng)歷。揭示文章主題的重要性，或闡明作者對(duì)該主題的態(tài)度。運(yùn)用敘述和描寫策略?！毕啾戎?，后者的目標(biāo)概述則顯得含糊籠統(tǒng)：“寫記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實(shí);寫簡(jiǎn)單的說明性文章，做到明白清楚;寫簡(jiǎn)單的議論性文章，做到觀點(diǎn)明確，有理有據(jù);根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文?！币浴案鶕?jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文”為例，該條目標(biāo)表述為行為條件+行為動(dòng)詞+表現(xiàn)程度，可對(duì)于“常見應(yīng)用文有哪些”，應(yīng)該“怎么寫”，我國(guó)課標(biāo)缺乏明確具體的目標(biāo)要求及策略指導(dǎo)，指向性不明。從結(jié)構(gòu)上來看，前者針對(duì)一至十二年級(jí)闡述了不同的寫作目標(biāo)要求;后者則根據(jù)四個(gè)學(xué)段確定課程目標(biāo)與內(nèi)容，同一階段課程目標(biāo)模糊地囊括了幾個(gè)年級(jí)，層級(jí)設(shè)計(jì)較為簡(jiǎn)單，致使教材難以根據(jù)課標(biāo)進(jìn)行編排設(shè)計(jì)，操作性不強(qiáng)。

課程標(biāo)準(zhǔn)是否具體、清晰將直接影響學(xué)科整體的建設(shè)與發(fā)展。美國(guó)教師聯(lián)盟（AFT）、美國(guó)成就公司（Achieve）、美國(guó)基礎(chǔ)教育委員會(huì)（CBE）以及托馬斯-B.福海姆基金會(huì)（Thomas B.Fordham Foundation）都曾公布評(píng)價(jià)課程標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)。綜合這些機(jī)構(gòu)的衡量標(biāo)準(zhǔn)之標(biāo)準(zhǔn)，其存在的共性中有三則可供我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)參考：課程標(biāo)準(zhǔn)要具體，課程標(biāo)準(zhǔn)要清晰，課程標(biāo)準(zhǔn)要在知識(shí)與技能之間達(dá)到平衡。董蓓菲也指出：“課程標(biāo)準(zhǔn)按年級(jí)來組織，標(biāo)準(zhǔn)的陳述能夠確保教材開發(fā)與考試開發(fā)的一致性。編寫標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言要清楚明白，明確傳達(dá)學(xué)生必須知道和能夠做什么，從而能夠被所有的相關(guān)利益者理解。”因此，一方面，我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)須改變現(xiàn)階段課程目標(biāo)與內(nèi)容僅劃分為四個(gè)階段的結(jié)構(gòu)模式，清晰準(zhǔn)確地闡述各年級(jí)學(xué)生的具體目標(biāo)要求;另一方面，我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)須增加策略性知識(shí)的比重，適當(dāng)加入可操作的寫作策略和方法，既能夠?yàn)榻炭茣帉懼该鞣较?，又能明確傳達(dá)學(xué)生必須達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，助力教師教學(xué)。

二、從教材看我國(guó)與美國(guó)寫作教學(xué)

19世紀(jì)40年代出臺(tái)的美國(guó)憲法造就了美國(guó)以州為主體，聯(lián)邦、州、地方共同負(fù)責(zé)的教育管理體制;決定了教育政策和課程設(shè)置等均由各州與地方政府決定的高度分權(quán)的特性，導(dǎo)致了美國(guó)沒有全國(guó)統(tǒng)一的教科書制度——20個(gè)州的教科書選用制度、30個(gè)州的語(yǔ)文教科書自主制度的現(xiàn)狀。在這種語(yǔ)文教科書自主制度之下，斯科特·福斯曼公司的《語(yǔ)言》、麥克勞-希爾公司的《語(yǔ)言藝術(shù)》以及《美國(guó)語(yǔ)文》等教材應(yīng)運(yùn)而生。

統(tǒng)編本教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元主題為“寫出人物的精神”，導(dǎo)寫短文中指出可以使用外貌、語(yǔ)言、神態(tài)描寫等。該單元寫作實(shí)踐一中要求學(xué)生以《我的好朋友》為題，寫一個(gè)200字左右的片段。美國(guó)斯科特·福斯曼公司出版的語(yǔ)文教材《語(yǔ)言》中也有“描寫人物”這一寫作主題，寫作訓(xùn)練要求學(xué)生運(yùn)用已學(xué)過的知識(shí)描寫讀過的書中的某個(gè)人物。以“描寫人物”為主題，將兩國(guó)教材的寫作知識(shí)指導(dǎo)進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，《語(yǔ)言》的寫作指導(dǎo)部分，分解了整個(gè)寫作過程的步驟與方法，包括構(gòu)思、寫作、修改、報(bào)告四個(gè)階段，同時(shí)在每個(gè)階段中細(xì)化了多個(gè)小環(huán)節(jié)，將相應(yīng)的程序性知識(shí)以例舉圖表的方式傳授給學(xué)生，便于學(xué)生明確各個(gè)階段“寫什么”“怎么寫”。如寫作前的構(gòu)思階段：

選擇主題：你最近讀過什么小說？其中有哪些人物？選擇你寫起來有把握的人物。

發(fā)展思路：瀏覽選好的書，做一些關(guān)于故事發(fā)生的背景及故事情節(jié)的筆記，可以將不重要的兩件事劃去，情節(jié)摘要中描寫的事物不超過五件。

做人物相貌和性格的筆記，在做筆記時(shí)，選擇形象化的思維方法。

再看一眼筆記問以下問題：我喜歡這個(gè)人物嗎？有什么感想？為什么？把它寫下來。

做一個(gè)詞匯庫(kù)準(zhǔn)備寫作，把描寫人物的詞語(yǔ)寫下來。

統(tǒng)編本教材中的導(dǎo)寫短文大多以陳述性知識(shí)為主，缺乏寫作過程的步驟指導(dǎo)，如：“首先，可以抓住典型細(xì)節(jié)來表現(xiàn)人物的精神風(fēng)貌。其次，可以借助一些寫作手法來加以突出、強(qiáng)調(diào)。另外，還可以借助一些抒情、議論的句子，對(duì)人物的精神品質(zhì)進(jìn)行點(diǎn)睛式的概括?！倍叭绾巫プ〉湫图?xì)節(jié)表現(xiàn)人物的精神風(fēng)貌”“如何運(yùn)用抒情、議論等手法展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)”等關(guān)于“怎么寫”的程序性策略知識(shí)，統(tǒng)編本教材并未涉及。

由此看來，教材必須改變這種籠統(tǒng)深?yuàn)W、蕪雜含混的寫作編排設(shè)計(jì)，恰當(dāng)?shù)年愂鲂灾R(shí)與程序性知識(shí)的整合，才能構(gòu)成完整的寫作課程形態(tài)?？梢越梃b美國(guó)母語(yǔ)教材“過程性指導(dǎo)”的編寫理念，根據(jù)不同的寫作主題加入“預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂、自我評(píng)估和發(fā)表”等可操作的分解步驟及寫作策略。在此基礎(chǔ)上，輔以貼合學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與“最近發(fā)展區(qū)”的例文進(jìn)行指導(dǎo)，徹底改變以往教材寫作部分的“玄妙模糊”。值得注意的是，由于國(guó)情、文化、學(xué)情的不同，吸納國(guó)外教材編寫理念時(shí)，切勿整體搬運(yùn)，“本土化”的“過程性指導(dǎo)”，更有益于教材的編寫發(fā)展。

三、從教師教學(xué)看我國(guó)與美國(guó)寫作教學(xué)

據(jù)紐約大學(xué)教授艾坡畢和他的妻子蘭格在全美5個(gè)州20所頂級(jí)初高中的調(diào)查，“過程指導(dǎo)”在美國(guó)寫作教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，“91%的語(yǔ)文教師經(jīng)常在課堂上幫助學(xué)生在寫作前拓展思路、組織觀點(diǎn)，90%的教師經(jīng)常在課堂上教學(xué)生如何構(gòu)思、寫草稿、修改和組織文章等具體的寫作策略”?？梢姡^程寫作法早已深入美國(guó)寫作課堂，成為寫作教學(xué)的基本方法。

將我國(guó)寫作教學(xué)課堂與美國(guó)寫作教學(xué)課堂進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，我國(guó)寫作教學(xué)趨向于讓學(xué)生獨(dú)立完成作文，將關(guān)注點(diǎn)落在寫作前與寫作后兩個(gè)階段。如寫作前：教師提供命題→就寫作話題及要求進(jìn)行簡(jiǎn)單說明→例舉范文講授如何審題立意、布局謀篇→學(xué)生獨(dú)立擬定提綱;寫作中：（當(dāng)堂或課后）獨(dú)立寫作;寫作后：教師課后批閱→課上講評(píng)（總結(jié)學(xué)生存在的共性問題）→朗讀優(yōu)秀的作文，以供大家借鑒學(xué)習(xí)。美國(guó)的寫作教學(xué)則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)寫作過程的指導(dǎo)，一次過程指導(dǎo)包括選擇話題、確定目的、形式及讀者、構(gòu)思、列提綱、打草稿、合作、修改、校訂、發(fā)表等多個(gè)環(huán)節(jié)，并在整個(gè)寫作過程中倡導(dǎo)同伴合作的交流方式。如寫作前：教師創(chuàng)設(shè)情境、明確寫作話題（關(guān)注實(shí)用文體，貼合學(xué)生實(shí)際生活）→學(xué)生通過小組合作進(jìn)行頭腦風(fēng)暴、構(gòu)思寫作主題→明確寫作目的及意識(shí)→通過畫圖、列提綱、組織、分類等方法將構(gòu)思寫下來，并能進(jìn)行解釋。

與美國(guó)寫作教學(xué)相比，我國(guó)寫作教學(xué)不僅缺乏“過程性指導(dǎo)”，對(duì)“讀者意識(shí)”“同伴合作”等寫作教學(xué)的關(guān)鍵因素也都避而不論。因此，教師通過運(yùn)用過程寫作法，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生寫作過程的指導(dǎo)，可有效改善以往學(xué)生獨(dú)立的靜態(tài)寫作形態(tài)。此外，國(guó)外交際語(yǔ)言理論強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)應(yīng)遵循‘語(yǔ)言交流的原則，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生在某種真實(shí)或模擬的‘交流場(chǎng)景中，通過聽說讀寫行為獲得實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力。”可見，教師在運(yùn)用過程寫作法時(shí)不可過度強(qiáng)調(diào)該教學(xué)法中的步驟階段，其核心思想是讀者意識(shí)與同伴小組的合作交流語(yǔ)境。

讀者意識(shí)的培養(yǎng)，可以使學(xué)生學(xué)會(huì)用批判性思維自我假定讀者并分析寫作情境，表現(xiàn)出一種與文本互動(dòng)交流的寫作狀態(tài)。針對(duì)讀者意識(shí)，美國(guó)伊利諾伊州的寫作教師卡西（Cathy Allen Simon）創(chuàng)設(shè)了RAFT寫作教學(xué)策略：R指“寫作者的角色（role ofwriter）”，A指“讀者（audience）”，F(xiàn)指“形式（for-mat）”，T指“主題（topic）”。該寫作教學(xué)策略不僅可以幫助學(xué)生在寫作前明確寫作的核心要素，還可以培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)，學(xué)生通過寫作者與假定讀者之間的身份轉(zhuǎn)換，不斷改進(jìn)文本，直至作品完成。同伴合作是指在寫作過程中的修改、校訂及發(fā)表等階段創(chuàng)設(shè)同伴小組。學(xué)生在教師的指導(dǎo)示范下，必須對(duì)小組成員的作文作出有效反應(yīng)，即能對(duì)小組成員展示的作文從贊美一提出疑問一建議三種程序的運(yùn)作方式進(jìn)行優(yōu)化。

因此，語(yǔ)文教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)及創(chuàng)設(shè)同伴合作的交流語(yǔ)境。在寫作任務(wù)開始前，教師利用學(xué)校環(huán)境的特定性，使學(xué)生明晰自己的讀者群——教師與學(xué)生，自覺地把讀者的需要、接受水平、接受心理和審美興趣納入寫作思維活動(dòng)之中，并通過創(chuàng)設(shè)同伴合作的交流語(yǔ)境將傳統(tǒng)“教師一學(xué)生”的單向?qū)懽髑榫侈D(zhuǎn)換為“生生合作”“師生合作”的交叉縱橫結(jié)構(gòu)語(yǔ)境。一方面，培養(yǎng)學(xué)生明確讀者意識(shí)，可有效提升寫作文本的質(zhì)量;另一方面，鼓勵(lì)同伴之間互相批評(píng)和建議的合作方式，更表現(xiàn)出一種自主學(xué)習(xí)、開放式學(xué)習(xí)的課堂形態(tài)。