不必上神壇的板塊式教學(xué)

戴嘉禾 葉黎明

余映潮老師是語文教壇上的一代名師，他的“板塊式教學(xué)”因其實(shí)際操作性上的顯見優(yōu)勢(shì)，被不少一線教師大力推崇，評(píng)課專家亦對(duì)之多有贊揚(yáng)。本文根據(jù)觀摩余映潮老師《假如生活欺騙了你》后的觀課體會(huì)，對(duì)課堂上“板塊式教學(xué)”的呈現(xiàn)效果加以分析，并思考這一方法可能存在的不足和具體操作中可能潛藏的問題。這一嘗試并非要否定余映潮老師的教學(xué)技藝，或者否認(rèn)“板塊式教學(xué)”這一經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶的長(zhǎng)處和價(jià)值，而是覺得無論是余映潮老師本人或者該方法，都不應(yīng)被放在一個(gè)近乎神壇的位置上。

一、關(guān)于板塊式教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)

根據(jù)余映潮老師自己在《論“板塊式”閱讀教學(xué)思路》中的定義，板塊式教學(xué)“就是在一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)中，從不同的角度有序地安排幾次呈‘塊狀分布的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)”，并且以這些自成為小整體的板塊為單位，組織課堂結(jié)構(gòu)，把握課堂節(jié)奏。板塊式思路指導(dǎo)下的教學(xué)，其設(shè)計(jì)區(qū)別于傳統(tǒng)的“線性教學(xué)”，“主要著眼于學(xué)生的活動(dòng)，著眼于能力的訓(xùn)練”。

相比傳統(tǒng)以教師單一講授、學(xué)生聽課理解為主的課堂教學(xué)模式，板塊式教學(xué)不僅思路清晰，而且在應(yīng)用中展現(xiàn)出了相當(dāng)大的靈活性。這種靈活性首先表現(xiàn)在：這一課堂結(jié)構(gòu)單位——板塊——的整合形式可以根據(jù)文本要求而多樣化。在上述論文中，余映潮老師就舉出了六種不同的板塊組合思路。而完成板塊的劃分之后，每一個(gè)板塊之中的內(nèi)容和活動(dòng)設(shè)計(jì)都有可供創(chuàng)新的空間，如果教師設(shè)計(jì)合理、創(chuàng)新得當(dāng)，就能讓學(xué)生更大程度上參與課堂。且這樣一種塊狀銜接的課堂結(jié)構(gòu)，有利于突出教學(xué)的重點(diǎn)，使學(xué)習(xí)目標(biāo)集中，有的放矢，也非常有利于展示教師的重點(diǎn)選擇能力和邏輯組織能力。

二、《假如生活欺騙了你》板塊式教學(xué)課例分析

《假如生活欺騙了你》是體現(xiàn)余映潮老師板塊式教學(xué)特色的一堂公開課，該課曾入選余老師的專著《聽余映潮老師講課》與《余映潮中學(xué)語文精品閱讀課教學(xué)實(shí)錄》，也可視為代表余映潮老師板塊式教學(xué)風(fēng)格的典型課例。在這堂課上，余老師從“開發(fā)資源”的角度開展板塊設(shè)計(jì)，采取了群文閱讀的模式，把普希金的《假如生活欺騙了你》、宮璽的《假如你欺騙了生活》、邵燕祥的《假如生活重新開頭》這三篇以對(duì)待生活的態(tài)度為主題而寫就的詩歌，作為彼此對(duì)比的材料而構(gòu)成三個(gè)樂章，對(duì)教科書內(nèi)容（《外國詩兩首》）進(jìn)行了創(chuàng)意重構(gòu)。在課的第一板塊，余老師向?qū)W生展示普希金的基本資料，以及一些讀者讀《假如生活欺騙了你》的讀后感言;然后安排學(xué)生根據(jù)各種不同的提示和要求反復(fù)朗讀、體會(huì)課文，直到能夠背誦，并要求學(xué)生略談自己的讀后感想。接著，課堂進(jìn)入第二板塊，余老師引導(dǎo)學(xué)生尋找第二首詩《假如你欺騙了生活》中的關(guān)鍵詞并陳述理由，思考自己對(duì)于生活應(yīng)有的態(tài)度。課的第三板塊，師生誦讀《假如生活重新開頭》，然后學(xué)生以“假如生活重新開頭”為首句，嘗試創(chuàng)作并朗誦自己的詩歌。

整體看來，這一堂課設(shè)計(jì)工整、精巧而富有新意，“樂章”這一板塊單位也頗為契合教學(xué)內(nèi)容，三個(gè)“樂章”分別對(duì)應(yīng)“讀”“找”“寫”三個(gè)主要的活動(dòng)，這三個(gè)活動(dòng)的主體都是學(xué)生。其中讀的部分尤其出彩。在詩歌的學(xué)習(xí)中，多層次多變化的反復(fù)朗讀，不僅有助于學(xué)生對(duì)文本的體會(huì)，也有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性，并培養(yǎng)一種對(duì)詩歌的良好語感。課堂上，余老師在讓學(xué)生一遍遍地朗讀詩歌的過程中，把詩歌創(chuàng)作的背景作為一層一層疊加上去的輔助材料慢慢給出，引導(dǎo)學(xué)生通過不同的朗讀方式，體會(huì)出這首詩各種可能的情感色彩。其中“對(duì)自己低語”環(huán)節(jié)，能夠保證學(xué)生作為自己朗讀行為的感知體。這些創(chuàng)新讀法的嘗試得以在有限的課時(shí)內(nèi)完成，很大程度上得益于將第一首詩整合為“第一樂章”而爭(zhēng)取到的靈活時(shí)間。第二個(gè)活動(dòng)“找”，因?yàn)閱栴}的答案確實(shí)可以因人而異，所以學(xué)生之間出現(xiàn)了觀點(diǎn)的碰撞并各抒己見，這本身就是很可喜的一種現(xiàn)象。第三個(gè)活動(dòng)“寫”則在形式上突破了傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)中學(xué)生單一的接受姿態(tài)，為學(xué)生提供了發(fā)揮自主性的空間。綜觀整堂課，學(xué)生進(jìn)行了多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，課堂內(nèi)容豐富，節(jié)奏緊湊，步驟清晰，充分證明了板塊式教學(xué)確實(shí)大有其可取之處。

然而，這堂課顯然是存在不足的。因?yàn)樵诶硐氲臉?gòu)思當(dāng)中，這節(jié)課應(yīng)當(dāng)相當(dāng)精彩，但是觀課完畢，我們發(fā)現(xiàn)這堂課在效果層面上并沒有達(dá)到預(yù)料的高度。直觀的影響因素當(dāng)然是教師和學(xué)生的一些硬指標(biāo)能力，例如學(xué)生在詩歌創(chuàng)作上的生澀，以及師生在朗誦技藝上的不完美。但是經(jīng)過思考和分析，筆者覺得這堂課當(dāng)中有一些問題恰恰是板塊式設(shè)計(jì)本身帶來的，甚至于當(dāng)我們假設(shè)學(xué)生的參與活躍度更高一些時(shí)，這堂課的板塊造型的穩(wěn)定性是會(huì)受到威脅的。

因?yàn)殚_展的是群文閱讀的設(shè)計(jì)，而對(duì)于選取的這三首哲理詩而言，它們之問的連綴點(diǎn)在于一種對(duì)生活態(tài)度的哲理性指導(dǎo)，教師憑借這種關(guān)系組織了三大板塊之間的聯(lián)結(jié)和過渡。但是這一設(shè)計(jì)中的側(cè)重，使課堂從第一個(gè)板塊開始，教學(xué)目標(biāo)就停止在“了解詩歌內(nèi)容中說的理”，而因?yàn)檫@幾首詩在語言上都具有說理直白的特點(diǎn)，這個(gè)目標(biāo)完全不需要用花式朗讀來實(shí)現(xiàn)?；ㄊ嚼首x指向的是一種情感的體會(huì)，一種情境的代入，但是因?yàn)橐ＷC這一板塊內(nèi)部的緊湊、指向的清晰、整體教學(xué)節(jié)奏的勻稱和諧，教師不可能再抓住文本中待填補(bǔ)的留白，讓學(xué)生設(shè)身處地加以填補(bǔ)、發(fā)散、領(lǐng)會(huì)，從而達(dá)到真正情感上的共鳴。這就導(dǎo)致這一環(huán)節(jié)的語文性被削弱了，即使有朗讀加以彌補(bǔ)，學(xué)生剛剛用“自訴”引起的心弦顫動(dòng)也在教師對(duì)這一板塊所說的“理”的迅速結(jié)語中戛然而止。這對(duì)于詩歌文本的學(xué)習(xí)而言，可以說是非常不利的。在第一板塊的結(jié)尾，從學(xué)生對(duì)詩歌主題的回答就可以看出這種方法與對(duì)象不適配的結(jié)果，相比于被情感上的因素觸動(dòng)，他們更像是單純地被這位大詩人用幾行祈使句給教誨了。

教師通過板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生爭(zhēng)得了作為主體參與課堂活動(dòng)的時(shí)間，但是由于目標(biāo)設(shè)計(jì)上的局限，學(xué)生在“領(lǐng)會(huì)”這一步驟中，又從“感受主體”變回了“受教客體”，這種狀態(tài)恰恰是學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中最慣有也最老套的一種狀態(tài)。整堂課，教師除了在課堂互動(dòng)實(shí)在過于冷清的情況下，點(diǎn)了幾個(gè)不舉手的學(xué)生起來回答問題之外，對(duì)于這種狀態(tài)非常順應(yīng)，因此學(xué)生就保持著一種乖順的思維模式一直到了全課結(jié)尾。在創(chuàng)作環(huán)節(jié)，因?yàn)閷?duì)詩歌寫作的生疏，學(xué)生寫出來的東西大多不能叫詩，只能叫口號(hào)，有些學(xué)生甚至未能調(diào)動(dòng)激情，連口號(hào)也沒喊出來。

我們當(dāng)然可以將這種狀況理解為，這班學(xué)生在傳統(tǒng)課堂的打磨中，已然變得欠缺一種在互動(dòng)當(dāng)中主動(dòng)思考、靈敏感知的蓬勃靈氣;但是當(dāng)我們假設(shè)學(xué)生非常主動(dòng)地在思考、懷疑，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這一堂課的板塊設(shè)計(jì)是存在漏洞的。第一個(gè)漏洞在于，教師將《假如生活欺騙了你》中的“欺騙”簡(jiǎn)單地解釋為“來自生活的打擊”，這種解釋是過分模糊的。而模糊的目的，在于快速得出一個(gè)結(jié)論，節(jié)約時(shí)間留給花式朗讀這一創(chuàng)意活動(dòng)環(huán)節(jié)。也就是說，這一模糊的存在是為板塊教學(xué)的編織與實(shí)現(xiàn)而服務(wù)的。但是很顯然，生活對(duì)個(gè)體本身并不自然存在“快樂如愿”之類的承諾。沒有承諾就無從談起欺騙，七年級(jí)的學(xué)生如果思維足夠活躍，是可能反駁教師的這一說法，并要求教師講解“生活欺騙了你”這一句子的現(xiàn)實(shí)意義的。而以啟發(fā)感受為法，細(xì)講這個(gè)點(diǎn)會(huì)耗掉大量的時(shí)間，就會(huì)有偏離設(shè)計(jì)讓節(jié)奏失去控制的風(fēng)險(xiǎn)。

第二個(gè)漏洞在于，《假如生活欺騙了你》中的“欺騙”與《假如我欺騙了生活》中的“欺騙”，在內(nèi)涵上是完全不一致的，因?yàn)椤吧睢钡乃副惶鎿Q了。將這兩首詩放在一起對(duì)比其實(shí)并不恰當(dāng)。這一有意的“資源開發(fā)式”板塊設(shè)計(jì)，成全的是一種表象上的精巧和工整。假如讓學(xué)生帶著批判性思維把這兩首詩放在一起對(duì)比閱讀，精巧的表象所掩飾不去的疑惑就會(huì)讓板塊的過渡和思路的推進(jìn)發(fā)生問題，從而影響課堂的實(shí)際效果。而這批學(xué)生呈現(xiàn)出順服的樣子，是因?yàn)樗麄円恢碧幱凇暗却邮杖舾蓚€(gè)塊狀信息”的被動(dòng)狀態(tài)。這些信息之間沒有那種游絲般的自發(fā)的情感脈絡(luò)，因而最后一個(gè)板塊的創(chuàng)作抒發(fā)，就無異于平地起高樓。

板塊與板塊之間，形式上看因巧妙的聯(lián)系而組合，卻因?yàn)檫@種聯(lián)系的止于外觀而造成了教學(xué)實(shí)際上的斷裂，在過渡的橋梁之下，卻可能埋有對(duì)這一漂亮的板塊結(jié)構(gòu)來說潛在的破壞因素，并且會(huì)被學(xué)生真正的主動(dòng)性觸發(fā)。在筆者看來，這是本堂課所暴露出的一種板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)可能存在的問題狀況，而將這種教學(xué)設(shè)計(jì)奉上神壇，也就不那么合適了。

三、板塊式教學(xué)的地位思考

在對(duì)這一堂課進(jìn)行分析之后，筆者大致進(jìn)行了兩個(gè)方向的思考。

第一個(gè)思考是關(guān)于板塊式教學(xué)方法本身。首先，這是一種客觀上不至于上神壇的方法，但它又是一種很容易被奉為圭臬的方法。不至于上神壇，是因?yàn)橹坝懻摰牟煌昝篮筒贿m配，而容易被奉為圭臬，則因?yàn)樗哂袕?qiáng)操作性。事實(shí)上，如果一個(gè)語文教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，直接暴露教學(xué)設(shè)計(jì)的骨架是最有效率的，但是語文課堂之精彩，很大程度上在于課堂骨架之外的血肉所帶來的藝術(shù)感染力。板塊式教學(xué)容易讓教師獲得對(duì)課堂的高控制力，保證一堂課的教學(xué)任務(wù)可以完成。這種效率所帶來的時(shí)間節(jié)余，可以增加創(chuàng)新的環(huán)節(jié)，從而讓課變得很漂亮。但事實(shí)上，以《假如生活欺騙了你》一課為例，學(xué)生僅僅被詩教誨，而無法被詩感動(dòng)，是難以寫出詩來的，或者說即使寫出了詩，也是依靠本堂課之外的個(gè)人積淀，并不是教師通過這一堂課的教學(xué)教會(huì)的，因而不能稱之為教學(xué)效果。寫詩這一環(huán)節(jié)讓課堂的結(jié)構(gòu)變得很精美，充滿安排上的創(chuàng)意感，然而其不甚令人滿意的結(jié)果，恰恰暴露出環(huán)節(jié)設(shè)置中的問題。

當(dāng)然，這些問題都無法否認(rèn)這堂課的幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：教師教了詩歌的背景、誦讀、哲理，開展了延伸閱讀，學(xué)生參與了活動(dòng)，并且教學(xué)步驟清晰，節(jié)奏不疾不徐。因此這種模式是非常容易模仿的，而且對(duì)于年輕教師來說，令自己的課堂具有以上優(yōu)點(diǎn)，教學(xué)就算是基本順利或成功了。但是很明顯，如果一位教師從教之初就開始模仿這種路數(shù)，模仿得越是爐火純青，就越會(huì)受到這一其實(shí)并非放之四海皆優(yōu)的教學(xué)模式的束縛，并且會(huì)慢慢地產(chǎn)生依賴，限制師與生的進(jìn)步空間。盡管余映潮老師無愧一代名師之稱，板塊式教學(xué)也有其確鑿無疑的價(jià)值，然而，意識(shí)到這種方法“必須有一天走下心中神壇”的命運(yùn)，對(duì)不得不處于模仿階段的年輕教師來說，同樣是非常重要的。

第二個(gè)思考是關(guān)于板塊式教學(xué)實(shí)踐中教師的地位。余映潮老師在課堂上顯示出一種相當(dāng)強(qiáng)勢(shì)的地位，這一點(diǎn)可以從課堂開頭的時(shí)候，教師在學(xué)生開始自己的閱讀之前，就為學(xué)生朗讀別人對(duì)這首詩的讀后贊嘆可以看出。從一開始，教師就有意把學(xué)生的全部反應(yīng)都收入掌控之中。這種強(qiáng)勢(shì)的地位是這次板塊式教學(xué)能夠成功實(shí)施的一個(gè)保障，而教師多次成為課堂的唯一舵手和最高發(fā)言人。如此狀況當(dāng)然和底下有一群被動(dòng)慣了的學(xué)生有關(guān)，而這種課堂模式在現(xiàn)行課改當(dāng)中，在“把課堂還給學(xué)生”“翻轉(zhuǎn)課堂”“以學(xué)生為主”的呼聲里，是否能夠適應(yīng)將來的發(fā)展，教師是否可以繼續(xù)握緊這根指揮棒，是否可以繼續(xù)扮演課堂上的真理代言人，是很難說的事情。

四、對(duì)板塊式教學(xué)的合理利用

雖然本文討論的重點(diǎn)在于板塊式教學(xué)這一方法及其應(yīng)用過程中潛在的問題，但是無可否認(rèn)，這種模式加以合理使用，能對(duì)課堂大有益處。我們不能單純地信奉、復(fù)制這種易操作的模式，而是需要思考怎么去提煉板塊式教學(xué)中值得遷移運(yùn)用的元素，譬如教師要對(duì)課堂的節(jié)奏把握得當(dāng)，要打亂文本的線性敘述并進(jìn)行重構(gòu)，這些方法依然具有很強(qiáng)的實(shí)用性。當(dāng)我們選擇將課堂分作清晰的板塊時(shí)，重點(diǎn)在于怎樣設(shè)計(jì)。

首先，板塊設(shè)計(jì)的角度應(yīng)與所教的文本適配，要考慮文體的特殊性與文本的藝術(shù)特點(diǎn)。其次，板塊之間的聯(lián)系不能為了一種結(jié)構(gòu)的明晰工整而忽略漏洞、強(qiáng)行捏合。板塊之問關(guān)系的順利建立有賴于材料的準(zhǔn)確選擇，并且更易使師生在一脈流暢的課堂上實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。這一點(diǎn)或許可以用蔣軍晶老師《最后一句詩》的兒童詩教學(xué)為例。雖然有“兒童詩”和“哲理詩”的內(nèi)容之別，但是余映潮老師和蔣軍晶老師都以群文閱讀來講授，都以激發(fā)創(chuàng)作為一大設(shè)計(jì)亮點(diǎn)，并且學(xué)生對(duì)于詩歌字面的表意理解都不存在困難，因此或許可以說二者有對(duì)比性。蔣軍晶老師這一課堂上板塊之間的連接點(diǎn)在于三首詩共用的“末尾點(diǎn)睛”這一手法造成的語言藝術(shù)特點(diǎn)。學(xué)生通過品、猜、寫，在隨著板塊的遞進(jìn)而越來越大的課堂自由度當(dāng)中，體會(huì)這種寫作方法產(chǎn)生的效果，完成與詩歌內(nèi)容的共鳴，而最后通過實(shí)踐這一方法來自行達(dá)到這一效果。

總而言之，余映潮老師為我們總結(jié)出板塊式教學(xué)這樣一種方法，而一代又一代的新教師走上講壇，不應(yīng)當(dāng)只是為了復(fù)制一個(gè)神話，或者去把一種方法、一個(gè)名師雕塑于神壇之上，而是要在實(shí)踐中為這種方法調(diào)整零件、增添顏色，使其不斷地更新進(jìn)步。