創(chuàng)意寫作過程指導：內(nèi)容與方法

胡根林

從2011年中國人民大學出版社首次引進國外創(chuàng)意寫作叢書之后，國內(nèi)高校和中小學語文教育界陸續(xù)開展了有關(guān)創(chuàng)意寫作的教學研究。從權(quán)威數(shù)據(jù)庫檢索情況來看，近五年中小學關(guān)于創(chuàng)意寫作的期刊論文數(shù)量逐年遞增，說明這種寫作類型越來越受到關(guān)注。高校之外，越來越多的中小學語文教師也開始投身于創(chuàng)意寫作課程建設與教學探索之中。但是，何為創(chuàng)意寫作，其性質(zhì)和特點是什么，如何指導，人們不甚了然，故期待者有之，質(zhì)疑者有之，困惑者亦有之。本文基于圍繞“學會聯(lián)想”開展的一次詠物詩的創(chuàng)意寫作指導課，結(jié)合當前創(chuàng)意寫作教學的進展，談談關(guān)于創(chuàng)意寫作的過程性指導問題。

一、創(chuàng)意寫作課例分析與研討

寫作主題：學會聯(lián)想

執(zhí)教者：上海市進才實驗中學嚴璐

活動一：生活導入，初識聯(lián)想

師：我們先來看看這片落葉?？吹剿阆氲绞裁?？

生：秋天。

師：是啊，“一葉落而知天下秋”。

生：眼前仿佛呈現(xiàn)落葉飄零的畫面。

生：天氣冷了。

生：過年了，要放寒假了。

生：想到秋天，果園的收獲。

生：想到要考試了，憂傷。

生：想到葉子和樹的離別。憂傷。

師：同樣一片落葉，大家聯(lián)想到的內(nèi)容很不相同，表達的情緒也各不相同。一不小心，大家就不自覺地運用了寫作中的“聯(lián)想”。你能根據(jù)剛剛大家的交流，給“聯(lián)想”下個定義嗎？

生：聯(lián)想是由一件事想到另外一件事。

師：你抓住了一個關(guān)鍵：想。

生：不光要想，想到的內(nèi)容還要與那個事物是有關(guān)系的。

師：你抓住了另一個關(guān)鍵詞：相關(guān)。

教師呈現(xiàn)PPT：

聯(lián)想是指由于某人或某事物而想起其他相關(guān)的人或事物的心理活動。

活動二：發(fā)散思維，豐富聯(lián)想

師：初步了解了什么是聯(lián)想，我們再來玩玩關(guān)于聯(lián)想的小游戲吧。

游戲一：看這氣泡圖，能不能發(fā)現(xiàn)這兩個詞語之間是運用了什么類型的聯(lián)想？（PPT出示氣泡圖）

生：由落葉想到秋風，是因為這二者之間是有關(guān)聯(lián)的。

生：落葉像小船。

師：這是比喻，他們的形狀有相似之處。這是相似聯(lián)想。

生：落葉與嫩芽，相反。

師：這是相對聯(lián)想。

生：因為時間的流逝，落葉才會飄零……

師：因果關(guān)系很明顯。哪位同學能總結(jié)下聯(lián)想的四種類型？

生：相似、相關(guān)、因果、相對四種。

師：你歸納得很清晰，既然清楚了四種聯(lián)想類型是什么，那么我們就嘗試展開屬于自己的聯(lián)想吧。剛剛梳理了四種聯(lián)想類型，同學們索性就分成四組，每組找一種聯(lián)想類型，來比一比，看看哪一組的聯(lián)想更豐富。

（學生討論并小組交流）

組一：

生：落葉像雪花，飄飄灑灑;落葉像小雨，滴滴落落。

師：像小雨，有特別之處。

組二：

生：我們是相反聯(lián)想，落葉和嬰兒。嬰兒，是新生，與落葉相對。

生：由落葉想到了春風;春風來了，萬物復蘇，給人一種希望。落葉代表飄零。

師：謝謝你為我們帶來了一縷春風，在這個有點寒意的秋天。

組三：

生：從落葉聯(lián)想到快樂，落葉和憂傷相關(guān)，與憂傷相反的是快樂，我們聯(lián)想到快樂。

生：從落葉聯(lián)想到了憂愁，看著片片落葉，我感到很惆悵。

師：你說得沒錯，古人早就說了，“愁”，離人心上秋。大家的答案都很豐富，因果聯(lián)想似乎最難，有愿意分享的嗎？

組四：

生：因為有了落葉的犧牲，才有來年鮮花的盛開。

生：因為有了時間的流轉(zhuǎn)，才有落葉的凋零。

生：火災。因為落葉干枯，容易引發(fā)火災。

師：你很有憂患意識。剛才大家的回答都很精彩?，F(xiàn)在我要加大難度，看看那些豐富的聯(lián)想，是不是能夠明確表達一種情感。剛剛大多數(shù)同學由落葉想到了憂傷，也有同學感受到了快樂。你覺得哪些聯(lián)想的事物更適合來表現(xiàn)快樂？或者更適合表現(xiàn)憂傷呢？

活動三：寫一句詩，聚焦情感

教師呈現(xiàn)：

落葉：坡上，/坡下，/——，/散落一地。

師：請你填上一句話。

（學生思考）

教師示范：

坡上，/坡下，/秋天的檢討，/散落一地。

生：坡上，/坡下，/火色的時光，/散落一地。我想表達既快樂又憂傷、很復雜的感情。（生笑）

生：坡上，/坡下，/一個人的眼淚，/散落一地。

師：肯定有個人，考試沒考好。（同學會心大笑）

生：坡上，/坡下，/人們的歡笑聲，/散落一地。

生：坡上，/坡下，/游子的鄉(xiāng)愁，/散落一地。（同學驚嘆）

師：大家一起有感情地朗誦這首詩。特別棒的詩人！

活動四：打破俗套，聯(lián)想創(chuàng)新

師：把兩個看似毫無關(guān)聯(lián)的東西放在一起，這正是我們接下來要挑戰(zhàn)的。其實，名家大師給我們很多啟發(fā)。細細琢磨，很有意味。

“你每天上學，就像冬天的太陽”。這是錢鍾書先生的句子，猜猜看，錢鍾書先生想說什么？

生：很溫暖？

生：很難得？

師：你好聰明——冬天的太陽，來得晚走得早。（同學恍然大悟）

你每天上學——來得晚走得早——想到了同樣遲遲出來的冬天的太陽。錢鍾書先生直接呈現(xiàn)這個比喻的時候，把中間的思維過程省略掉了。這樣的聯(lián)想打破俗套，讓我們感覺很新鮮。我們再來還原下前面說“落葉像游子的鄉(xiāng)愁”那位同學的思維過程。

生：落葉——飄忽不定——游子漂泊——游子的哀思。

師：看見沒有，這位同學是未來的錢鍾書啊！再來挑戰(zhàn)一下，看看找一個日常生活中很容易形成思維定勢的事物，來聯(lián)想一番，寫一首小詩，看看能不能做到剛剛我們聊到的這三點——發(fā)散思維、聚焦情感、打破俗套，好不好？

來寫一寫《蠟燭》這首小詩吧。平常我們提到蠟燭，會想到什么？

生：師恩難忘。

生：相思。

師：很好，現(xiàn)在大家就自己動手寫一寫，等會兒我們交流。

（生獨立創(chuàng)作）

教師呈現(xiàn)部分學生作品：

學生作品一：他/小心翼翼地舉著自己的生命/他知道/燃燒/就是生命的意義

學生作品二：他在黑夜/默默地流淚/是因為/他在白天/浪費了/太多時間

學生作品三：沒有電燈炫目的明亮/也沒有篝火舞動的魅力/如星點的閃亮/是你浪漫的嘆息

師：今天大家的表現(xiàn)很讓我驚喜。這里布置個作業(yè)，請大家通過聯(lián)想來修改完善自己寫的這首詠物小詩。下課！

分析與研討：

我國古代很注重詩歌寫作，中國人本身就是有詩意氣質(zhì)的，這為我們的創(chuàng)意寫作、學會聯(lián)想、寫詠物小詩奠定了基礎。上述實驗課例基于一定寫作理念而設計，是嚴璐老師和整個團隊一同思考討論形成的初步成果。

論優(yōu)點，大概有三。

第一，有明確的寫作知識和技能目標。課題“學會聯(lián)想”就是一個具體而明確的寫作技能點。教師借助落葉圖片為學生創(chuàng)設情境，引出四種聯(lián)想類型。在當前中小學寫作教學很少教知識的背景下，這個設計頗為難得。引起我們進一步思考的是：在寫作方面，學生需要什么樣的知識？知識形態(tài)是什么？聯(lián)想有兩類知識：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識需要講，但更重要的顯然是后者。寫作課堂缺乏“錦囊妙計”，這個“錦囊妙計”主要是關(guān)于“怎么寫”的寫作流程、方法、步驟的知識。而程序性知識是可以提煉、轉(zhuǎn)化為學生的行動的。本課例中的四個環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，就是有關(guān)聯(lián)想的程序性知識的學習步驟：初識聯(lián)想一發(fā)散思維一聚焦情感一打破俗套，建立新的聯(lián)系。

第二，重視教學目標的落實。本課例寫作教學過程精細，如前所述，以程序性知識的學習為指引，逐層推進，有寫有練，有展示和評價，還給出恰當?shù)摹⒂兄笇б饬x的教師下水例作。

第三，呈現(xiàn)鮮明的文體分類意識。長期以來，中小學缺乏真正意義上的寫作課，部分原因在于我們對文體的認識停留在記敘文、議論文和說明文這種“集合”的概念上;教師所擁有的文體知識，是一些浮泛籠統(tǒng)而實際無用的知識。而文體的分類意識，引導我們對文體的認識從抽象的集合概念走向具體的文體，走向?qū)W生在真實的生活情境中運用的寫作樣式。比如，這里要求寫詩，而且是詠物詩，不是寫記敘文。文體分層細化，是寫作知識和策略具體化、可操作化的重要前提。

論不足，主要有兩個方面。

一是寫作預熱不夠。教學的主環(huán)節(jié)讓學生對“坡上坡下”一詩進行完形，之前鋪墊甚多，但過渡到讓學生以“蠟燭”為主題寫一首詠物詩時，教師只是布置課內(nèi)練習，在激發(fā)學生寫作興趣方面缺乏組織和引導。

二是沒有發(fā)揮創(chuàng)意寫作“合作共同體”的作用。第二環(huán)節(jié)中的學生分組形同虛設，跟后面環(huán)節(jié)的修改、加工和最后結(jié)果的呈現(xiàn)缺乏連續(xù)性和一貫性。

嚴老師敢于通過學習聯(lián)想教詠物小詩來教創(chuàng)意寫作，這很值得贊賞，但在過程性指導方面可以有進一步思考。下面我們結(jié)合當前創(chuàng)意寫作研究的進展，嘗試分析過程性指導的內(nèi)容與方法，與同行討論。

二、創(chuàng)意寫作過程指導的內(nèi)容與方法

1.何為創(chuàng)意寫作教學？如何定位？

1 936年，美國愛荷華大學創(chuàng)立了創(chuàng)意寫作藝術(shù)碩士學位（簡稱MFA），標志著創(chuàng)意寫作學科的正式誕生;此后半個多世紀，創(chuàng)意寫作學科在英語國家普及，相關(guān)研究也隨之興起。至今，美國已有超過720個與創(chuàng)意寫作相關(guān)的專業(yè)點和工作坊。我國的復旦大學、上海大學、南京大學、北京大學等高校，在21世紀初陸續(xù)開設了創(chuàng)意寫作專業(yè)，不僅培養(yǎng)大學生作家，還為整個文化產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)創(chuàng)造性寫作人才。

中外各大學教授對創(chuàng)意寫作大致有兩種理解：一種認為創(chuàng)意寫作就是文學寫作，或至少以文學寫作為主體。美國許多大學的創(chuàng)意寫作課基本上都是“作家培養(yǎng)作家”的模式，即教師一般都是作家，而學生則是那些夢想成為作家的人;所寫的作品往往以小說、詩歌、劇本這類虛構(gòu)文學作品為主。另一種認為創(chuàng)意寫作是一切以創(chuàng)意為特點的寫作，所寫的作品不限于小說、詩歌或劇本，還包含有創(chuàng)意的文案策劃、自傳、紀念冊等。

與高校這種重視結(jié)果的創(chuàng)意寫作不同，我國中小學一線語文教學似有把創(chuàng)意寫作引導到另外一個方向的趨勢：更重視教學本身的創(chuàng)意。其主要體現(xiàn)在三個方面：一是教學材料的創(chuàng)新，突出表現(xiàn)為對互聯(lián)網(wǎng)時代多媒體的青睞;二是寫作樣式的創(chuàng)新，非連續(xù)性文本的讀寫受到重視;三是寫作活動設計的創(chuàng)新?？傮w上，呈現(xiàn)出超越學科、超越文本、超越教學、超越課堂的發(fā)展趨勢。n在我看來，如果把這種有創(chuàng)意的寫作教學視為寫作教改的新探索未嘗不可，但如果認為創(chuàng)意寫作教學就是有創(chuàng)意的寫作教學，那就偏離軌道了。

王榮生教授在談到寫作課程重建問題時提出要建立合適的“寫作類型”，并把寫作課程的寫作類型分為三類：第一類是隨筆寫作，隨筆也叫散文，是我們傳統(tǒng)寫作部分，其實不可直接教，只能通過觸發(fā)、激發(fā)的方式激起學生的寫作熱情和潛能;第二類是任務寫作，有比較明確的寫作對象、寫作目的，有比較規(guī)范的寫作樣式，比如寫投訴信、演講稿等，這是中小學寫作教學的主流;第三類就是創(chuàng)意寫作，“創(chuàng)意寫作就是文學創(chuàng)作，詩歌、小說、劇本這些寫作很重要，小學生要寫點童話，寫點寓言，寫點故事，寫點詩歌。中學生可能要寫點小說，寫短篇小說，等等”。這個寫作類型框架具有較強的解釋力和較廣的適用性，不僅傳統(tǒng)的寫作類型得到了新的定位，而且引進的新的寫作類型也都被納入寫作課程之中，為其充分發(fā)展開拓了道路。

從這個角度看，在基礎教育階段，我們對創(chuàng)意寫作及其教學要有準確定位，既不能像高等院校把追求一切有創(chuàng)意的寫作，培養(yǎng)創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員作為目標，也不能按培養(yǎng)作家的模式開展，更不能如當前中小學一線教學把“有創(chuàng)意”的寫作教學簡單化為創(chuàng)意寫作教學。創(chuàng)意寫作就是文學寫作，文學創(chuàng)作是其高級階段;創(chuàng)意寫作教學就是教會學生小說、詩歌、劇本等寫法的過程，以培養(yǎng)學生想象力和情感，特別是語言的敏感性為主要目標。

2.創(chuàng)意寫作教學有哪些階段？每個階段指導的側(cè)重點是什么？

創(chuàng)意寫作與過程寫作法（writing pocesses）有內(nèi)在聯(lián)系，盡管過程寫作法并不是為創(chuàng)意寫作課程量身定做，但二者在基本理念、方法上不謀而合，或者說相互啟發(fā)。過程寫作法最初是針對第二語言寫作（Second Language C0mposition）的弊端而產(chǎn)生的，可追溯到二十世紀六十年代的美國。當時許多教師注意到，專注于糾正學生的寫作錯誤并不能提高學生的寫作水平，于是他們中的許多人轉(zhuǎn)向了創(chuàng)意寫作的研究。他們發(fā)現(xiàn)，寫作不是簡單的線性過程，而是伴隨著思考和探索的活動;優(yōu)秀的作家往往首先關(guān)注的是思想而不是拼寫正確與否，若作家在打草稿時注重書寫正確，就會受到干擾。過程寫作法就從這項研究中發(fā)展起來，并確立了地位。

過程寫作法既是寫作法，也是教學法。其核心理念為：創(chuàng)意寫作不是簡單的語言、段落、篇章以及技巧、修辭的組合，而是包含著創(chuàng)意、構(gòu)思、寫作及反復修改的全部過程，寫作活動實際上延伸到了傳統(tǒng)寫作活動中忽視或者說不被重視的上游環(huán)節(jié)。在寫作和修改的下游環(huán)節(jié)，創(chuàng)意也會不斷產(chǎn)生和得到修正。寫作其實就是再寫。修改，可以認為是學生創(chuàng)意活動、寫作活動、認知活動的循環(huán)往復，對思想內(nèi)容的挖掘和表達優(yōu)先于對語言的字斟句酌。另外，寫作不再是學生個體的行為，寫作教學中，教師以及學生都可以參與到每一個個體的寫作活動中，形成多向反饋，激發(fā)創(chuàng)造性思維。教師可以起到點撥和指導作用，但是同伴反饋、集體構(gòu)思、集體修改同樣能夠起到重要作用。從這個意義上說，過程寫作法是一種旨在管理學生寫作行為的寫作教學法。

通常而言，過程寫作法分為預寫（prewTiting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表（publishing）五個階段。所謂“預寫”就是寫作前的集體創(chuàng)意、寫作準備階段。在這個階段，教師給出三至五個誘導性話題，激活學生寫作經(jīng)驗。學生可以通過商議確定小組（3～6人）共同話題、創(chuàng)作目的、文類形式、讀者對象，主要解決寫作意圖問題。以集體討論開創(chuàng)思路，以問題引導激活學生經(jīng)驗。什么是學生經(jīng)驗？學生經(jīng)驗是學生在日常生活和學習過程中，與周圍環(huán)境發(fā)生交互作用而形成并發(fā)展的，個體所具有的與寫作需求、寫作內(nèi)容和寫作技能相關(guān)的認知、經(jīng)歷與體驗。這其中不僅包含學生感受層次的經(jīng)驗，而且包括學生基于感受層面上思考、回憶與評價的深層次經(jīng)驗。它有三種基本類型：其一，與寫作需求相關(guān)的寫作興趣、動機等;其二，與寫作內(nèi)容相關(guān)的生活經(jīng)驗;其三，與寫作技能相關(guān)的言語表達經(jīng)驗。在打草稿階段，學生迅速把自己的想法寫下來，不必考慮語法、拼寫和形式問題，主要任務是解決主題創(chuàng)意問題。在修改階段，每個學生將自己的創(chuàng)意口頭或書面表達，根據(jù)同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。

這里要強調(diào)一點，創(chuàng)意寫作十分重視寫作的合作環(huán)境，不僅要求教師對學生的創(chuàng)意進行鼓勵、支持和回應，更要求每個小組成員積極參與和反饋。在組織形式上，各小組內(nèi)部與其他小組在功能上互為同伴反應小組和同伴校正小組。同伴反應小組遵照鼓勵原則，主要對同伴的作品內(nèi)容而不是形式或?qū)懽髂Ｊ阶鞒龌貞?，指出同伴作品的閃光點、最欣賞的內(nèi)容，同時要針對自己不理解的部分提問，由作者作出闡釋，最后根據(jù)自己的理解對該作品作出評判。同伴校訂小組其實是同伴反應小組的原班人馬，只不過是在寫作過程中的功能發(fā)生了變化。到這個階段，重心從“寫作的創(chuàng)意”轉(zhuǎn)移到“創(chuàng)意的寫作”，即做到作品的形式與內(nèi)容的契合，作品風格的形成，書寫中的語法、標點及其他技術(shù)性細節(jié)問題的檢查和糾正，等等。

3.創(chuàng)意寫作教學的核心是什么？如何開展思維訓練？

創(chuàng)意寫作的目的是使學生通過自己的活動，創(chuàng)生一個新的世界，其顯性形式為文字寫作，但隱性形式其實是思維訓練。脫離了寫作的創(chuàng)意是無根之木，但是沒有創(chuàng)意的寫作只能是陳詞濫調(diào)。在創(chuàng)意寫作教學中，寫作訓練與思維訓練緊密結(jié)合，不可分割。創(chuàng)意寫作著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)意思維。

在國外比較成熟的創(chuàng)意寫作課上，創(chuàng)意寫作思維訓練十分重視借鑒現(xiàn)代心理學、教育學、創(chuàng)意學甚至現(xiàn)象學、哲學等科學探索方面積累的成果，注重清理個人意識、無意識和集體無意識阻塞，打通記憶、聯(lián)想和想象通道，訓練逆向思維、發(fā)散思維，拓展思維的深度與廣度，等等。創(chuàng)意思維訓練可以借鑒的模式有頭腦風暴法（Brain storming）、思維導圖法（Mind Mapping）、曼陀羅思考法、逆向思考法、屬性列舉法（Attribute Listing Technique）、優(yōu)缺點列舉法、檢查單法（Checklist Method）、七何檢討法（5W2H檢討法）、強制關(guān)聯(lián)法、創(chuàng)意解難法（CreativeProblem Solving）等，這些訓練方法有交叉、重疊之處，如何選擇和使用應視學生和寫作任務的具體情況而定。

寫作訓練離不開思維訓練，思維訓練需要融匯到具體的寫作任務之中，需要依附在看、聽、說、讀、寫、想的具體活動之中來開展。整體上看，創(chuàng)意寫作訓練是一個系統(tǒng)、循序漸進、因人而異的過程。所謂系統(tǒng)訓練，是指創(chuàng)意寫作訓練在內(nèi)容上的各種文類寫作訓練（也包括打破文類的綜合寫作），感覺上的聽、視、嗅、味、觸和直覺上的運動、平衡、空間、時間、糾錯等各種訓練，思維上的回憶、聯(lián)想、想象、推理等訓練，以及技巧上的人物特寫、場景描寫、拼貼游戲、修改等專項訓練。所謂循序漸進，是指創(chuàng)意寫作遵循寫作學普遍原理，開展由易而難、由淺入深、由專項到綜合、由模仿向獨創(chuàng)的訓練過程，通常要經(jīng)歷初級、中級、高級三個階段。所謂因人而異，是指創(chuàng)意寫作訓練要尊重學生的寫作經(jīng)歷、能力、稟賦和個人興趣愛好，教師要幫助學生設置適合個人興趣、有助于形成個人特點、可持續(xù)寫作的訓練方案。思維訓練要融合在系統(tǒng)訓練、循序漸進訓練、因人而異訓練中開展。

4.對上述實驗課例的三點改進建議

（1）預寫作準備要充分，激活學生寫作經(jīng)驗，明確寫作意圖

通過小組交流，在明確讀者、目的、場合（時間、地點、媒介條件）的前提下，重點關(guān)注學生寫作經(jīng)驗的激活。如前所述，學生的寫作經(jīng)驗有三種基本類型：其一，與寫作需求相關(guān)的寫作興趣、動機等;其二，與寫作內(nèi)容相關(guān)的生活經(jīng)驗;其三，與寫作技能相關(guān)的言語表達經(jīng)驗。上述實驗課例中，教師布置給學生以“蠟燭”為題的寫作任務，且不說“蠟燭”這個主題的老舊和與學生生活的距離，布置之后，教師要借助之前環(huán)節(jié)中落葉的聯(lián)想啟發(fā)學生回溯真實的生活情境：

我們要寫的小詩是寫給什么樣的讀者的？打算發(fā)表在哪些媒介上？是網(wǎng)上？作文本上？還是校報上？我們想表達怎樣的心情？

生活中你可能會在什么時候點蠟燭？氛圍怎么樣？

你想到了哪些與蠟燭有關(guān)的人、事、物？燭光給你帶來什么樣的感覺？

經(jīng)過這樣激發(fā)和鋪展，學生眼中所見、心中所想就不是原來的蠟燭實物，而是一個個活生生的人，一個個鮮活生動的故事，一件件飽含過往回憶和情感的具體事物。寫作欲望被調(diào)動起來，學生最后呈現(xiàn)的作品或許會更豐富、更靈動，也更有生活氣息。

（2）寫作過程重視同伴互助，鼓勵學生積極參與和反饋

在課例中，嚴老師的引導不能說不充分，學生的參與度不能說不高，但客觀地說，學生并沒有真正實現(xiàn)同伴互助。首先，同伴互助要有載體，要圍繞具體的寫作成果。如對“坡上坡下”一詩進行完形，學生首先得有練習;練習之后得有同伴的回應與反饋;吸取同伴意見后得有修改和再寫。其次，同伴互助要有時空安排。教師要有讓學生動筆寫的時間，寫完后有以小組形式討論交流的組織形式和任務安排。最后，同伴互助要有成果。最主要的成果是學生獲得了同伴的反饋，對自己寫作成果作出自我評價，或保持創(chuàng)意或修改潤飾，甚至再寫。

（3）要結(jié)合寫作任務，融入創(chuàng)意思維方法訓練

在課例中，嚴老師教的是詩歌寫作，但遺憾的是對創(chuàng)意思維訓練重視不夠。詩歌是最講究語言的藝術(shù)，語言即詩歌的目的。對于詩歌語言的選擇，一要契合情感;二要陌生化，“要扭斷語法的脖子”（艾略特語）;三要有表現(xiàn)力，體現(xiàn)多義性和豐富性。詩歌寫作過程貌似神秘，其實可以通過融入創(chuàng)意思維方法加以訓練。比如拓展思路，可以用頭腦風暴法，也可以采用思維導圖法;比如錘煉語言，可以用逆向思考法，先寫“爛詩”，以錯誤的用字用詞、錯誤的語法來形成新的表達形式;比如要“撕碎”寫作中的陳詞濫調(diào)，可以嘗試把那些概念、感覺變成具體的、身邊的東西，把它們變成生動的畫面，因為畫面往往比詞語更有力。