文言文教學應過好“三關”

楊軍

要學好文言文，讀是關鍵。讀的學問很大，讀的方式有很多種。筆者以董旭午老師執(zhí)教的《愚公移山》一課為例，談談文言文課堂教學如何通過多種方式的讀來提高教學效率。概括地說，就是教師在課堂上教學生過好“三關”——“誦讀關”“猜讀關”“品讀關”，切實培養(yǎng)學生的品析力、感悟力、學習力和自覺力，以及健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度。

一、教師要引領學生過好“誦讀關”

古人是特別重視誦讀的，幾乎所有的詩文都要搖頭晃腦地美美地誦讀。因為只有這樣美美地誦讀，才有可能深刻體驗并感受到文言語句的獨特節(jié)奏和韻律，才會真正品味到文言文的獨特魅力。當下的文言文教學，往往都是教師整堂課地在翻譯語句和串講課文，幾乎聽不到學生誦讀課文的聲音。遇到一些重要的文言詞語、語法現(xiàn)象等，教師總是沒完沒了地直接去講解詞義、文言句式、語法作用等。如“一詞多義”“古今異義”“詞類活用”，以及再下位的“名詞動詞化”“形容詞名詞化”“數(shù)詞做定語”“名詞做狀語”“形容詞做狀語”等，甚至通假字還要細分“同音通假”“諧音通假”“形近通假”“古今通假”……事實上，初中學生（尤其是初一學生）對文言文都還沒什么感覺，正需要教師指導他們通過反復誦讀對文言文產(chǎn)生初步認識。若課堂上學生總是沒什么機會反復誦讀，總是在消極被動地接受教師硬塞給他們的一些重點詞義或者很專業(yè)的文言語法知識，其結(jié)果只能是把本來韻味很美的文言文教得枯燥寡味，令學生沒趣、生厭甚至害怕。

董旭午老師就特別重視引領、指導學生誦讀?；蛘b讀某段，或誦讀某幾句，有時還要把某個句子或短語誦讀幾遍，之后再合起來誦讀整篇。無論采取什么樣的誦讀形式，都只為一遍遍地強化體驗和感受，教學生用心品到學習文言文的真感覺。實際上，這就是在引領學生過好誦讀關。請看下面這個教學片段：

師：請同學們一起來搖頭晃腦地美美誦讀。

（生讀）

師：還是味道不足。同學們，想聽老師讀一讀嗎？

生：（齊聲）想！

（師示范誦讀，重在讀準語句的節(jié)奏，讀出“者”“而”“之”等詞的意味）

師：請同學們刪掉“者”“而”“之”等詞后再誦讀，看看有什么感覺？

生：（誦讀之后）意思沒變，但語句僵硬，頭也搖晃不起來了。

師：（點頭）對，這就是文言文的真感覺，美就美在節(jié)奏和韻律上，作者要表達的真正意味就是通過節(jié)奏和韻律表達出來的。請同學們再搖頭晃腦地誦讀一次“北山愚公者”這個短語，在“者”之后停頓稍長一點兒，好好品一品這個“者”字的特殊意味。

生：（照做、思考之后）這個“者”字強調(diào)在北山有一個被叫作“愚公”的人。若刪掉“者”字，就沒有“……的人”這種意味了。

師：為什么非要這樣強調(diào)呢？直接說“北山愚公，年且九十”不更簡潔利索嗎？

生：可能是強調(diào)這個叫愚公的老人很不一般吧。

師：（高興）說說你的理由。

生：老愚公都快九十歲了，還想要搬走太行、王屋二山，這本身就不簡單啊。

師：對的。你很聰明！這個“者”字不僅僅是在舒緩語氣，有表示“……的人”的意味，更有一種夸贊老愚公這個人不一般的意味。同樣，接下來的“而”“之”“也”等詞不只是為了舒緩語氣，而是有著一種很特別的意味。請同學們再搖頭晃腦地誦讀“……面山而居。懲山北之塞，出入之迂也”這幾句，用心體會、品味一下。

這堂課上，類似的誦讀指導還有多處，這里不再一一贅例。筆者認為，就文言文教學而言，教師在課堂上指導學生搖頭晃腦地誦讀應該是特別重要的，因為只有這樣做，學生才會切實體驗、感受到古人誦讀的那種真感覺，也才能品出文章所要表達的真意味。相反，如果教師總是一股腦兒地串講、解說，無疑是在剝奪學生自主品到“真感覺”的過程，因而也就不可能使學生對那些重點詞義和語法知識等有一個情理通透的理解與把握了。

二、教師要引導學生過好“猜讀關”

猜想，是對于某一事物或情勢等作出預測、猜度和判斷的思維活動。這種思維能力是與生俱來的，也是人類所特有的。一般來講，沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發(fā)現(xiàn)。但是，猜想不能隨意、盲目地進行，而是要依據(jù)一定的情理、規(guī)律等前提因素。大膽而成功的猜想有助于突破思維定式的影響，對培育學生的自主精神和創(chuàng)新品質(zhì)等特別有益。鑒于此，筆者認為，文言文中的很多疑難字詞（知識、文化等背景極深的字詞除外）都可以交給學生自主猜讀其意思，教師只需從旁啟發(fā)、點撥、激勵就可以了。也就是說，教師要引發(fā)學生過好“猜讀關”。所謂猜讀，就是教師指導學生調(diào)動自己的文化積淀，結(jié)合課文前后文、上下旬的語境來猜想出某個文言字詞的意思。

董老師就特別重視引導學生過好“猜讀關”。課前，不告知學生要學習哪一篇文言文，不做任何預習。課上，不允許學生用教材，只允許他們用老師提供的文本資料（上面刪掉了課文注釋）、學習材料以及《古漢語詞典》等，對于課文中的那些疑難文言字詞（知識、文化背景極深的除外），他一個都不講解，只是耐心地引導、啟發(fā)、點撥、鼓勵學生大膽猜讀。最終，學生通過充分調(diào)動自己的生活積累和文化積淀，再結(jié)合上下文語境，硬是猜出了那些字詞的意思。每猜讀完一段，董老師還展示出這一段的課文注釋，與學生的猜讀成果作比較，以激發(fā)學生繼續(xù)大膽猜讀的積極性，鼓勵學生樹立“我能行”的自信心。

一些詞的詞義猜讀，對于初二學生而言確實難度很大，但董老師仍堅持讓學生大膽猜讀。如，“箕畚運于渤海之尾”中的“箕畚”屬于文言詞類活用現(xiàn)象，名詞做狀語，解釋為“用箕畚（運）”。董老師啟發(fā)學生：“機播小麥”中的“機”和“手搟面”中的“手”該怎么解釋？學生自然就想到了“用機器”和“用手”，進而立馬悟通并猜到“箕畚運于渤海之尾”中的“箕畚”就是“用箕畚（運）”的意思。不僅如此，董老師還列舉一些現(xiàn)代漢語中的詞類活用現(xiàn)象：“李大媽真的很青春”這句話中的“青春”就是名詞化作形容詞，表示依舊年輕、漂亮;“要嚴肅考紀”這句話中的“嚴肅”就是形容詞化作動詞，有使考紀更加嚴肅的意思，等等。他要求學生一定要做有心人，多留心生活中的這類語言現(xiàn)象，古今融通地活學詞類活用現(xiàn)象。

當下的文言文教學中，一些疑難詞常被確定為需教師講解的重點實詞或虛詞，很多教師也一直都這樣操作著。其實，日子一久，字詞數(shù)量增加，且學生本就沒有真正自己用心去學，他們又怎么能夠記得住、記得久！當然，我們不能說這樣的教法一點實效也沒有，但這畢竟不是學生自己真正在學習，僅是學生在沒什么興趣的前提下的一種被動接受。事實也早已證明，這種由學生消極被動地死記、接受的學習方式確實效果很差。筆者認為，在這種積弊重重的背景下，語文教師一定要引導（甚或逼著）學生大膽地猜讀，過好“猜讀關”。教師要堅信學生都具有感受力、猜讀力和學習力，要盡量把這樣的機會留給學生，巧妙地引導、啟發(fā)、點撥，熱情地激勵、鼓勵和耐心等待，切實交給學生掌握疑難文言字詞的好方法、真方法。這樣學生才有可能真正學得活潑通透、饒有興趣、扎實有效。

三、教師要指導學生過好“品讀關”

“文章為什么要這樣寫而不那樣寫”是由文章主旨、寫作意圖、客觀情理、讀者需要等因素決定的，絕非作者的隨意而為。因此，廣大中學語文教師一定要指導學生過好“品讀關”，不可在教讀課上少了指導學生深度品析的環(huán)節(jié)。在每一堂文言文教讀課上，教師都要切實指導學生深入字句的骨縫和底里，用心品悟出語言表達的真門道來。

比如，《愚公移山》最后一段的表述平實自然，明白如話，但這并不意味著教師就可以隨意放過去，還是要引導學生深入字句的骨縫和底里進行深度品析。在這一段的教讀中，董老師設計了兩個問題，引發(fā)學生細讀、深品和探究。

第一個問題：“帝感其誠”這一句應該是個被動句，意思是“天帝被愚公的誠心感動了”。這個句子明顯省略了一個“于”字，我們可否就在“感”字之后加這個“于”字呢？經(jīng)過深入品析和探究，學生最終明白了：若在“感”字之后加個“于”字，句子的節(jié)奏就慢下來了，就不能恰切地表達天帝當時的心情和立馬解決問題的辦事節(jié)奏?！啊嬷诘?。帝感其誠……”兩句都是四個字，讀起來句式整齊，節(jié)奏很快，就像“咚咚咚咚，咚咚咚咚”似的在擊鼓。這鼓點這節(jié)奏，仿佛在緊催天帝快下決心，馬上采取行動;又好像在顯示天帝聽到愚公的故事后十分震撼，特別感動，于是毫不拖延地派兩位大力神把兩座大山背走了。

第二個問題：我想刪掉“自此，……無隴斷焉”中的這個“焉”字，讓這幾句話變成“自此，冀之南，漢之陰，無隴斷”。這樣一來，每句三個字，讀起來句式整齊，節(jié)奏也快，意思又與原文沒什么不同，不是更好嗎？請同學們再好好品味一下，看看這樣改到底好不好？經(jīng)過細讀、深品和探究，學生悟到了其中的奧妙：沒有了這個“焉”字，雖然句式整齊，節(jié)奏加快，但語句讀起來卻沒有那么舒緩，頭搖到最后好像沒有著落了，一點兒都不自然、不愜意了。這種愜意都蘊含在這個“焉”字里，它是一種百分之百的高興、開心、幸福和自豪。

這樣指導學生深入課文字句骨縫和底里，真切地品出字句所要表達的真意味，并悟得作者之所以這樣寫而不那樣寫的奧妙，就是在指導學生用心過好“品讀關”。再從長遠的眼光來看，長期這樣進行文言文課堂教學，不僅能夠自然而然地促進學生情理通透地學好語言表達藝術，還會使學生在這一過程中漸進、無痕地接受一種積極向上的精神和品格教育。