大型戶外建構(gòu)游戲中存在的問題及對策

【關(guān)鍵詞】 ?戶外建構(gòu)游戲 教師指導(dǎo) 學(xué)習(xí)故事

【中圖分類號】 ?G612 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?A 【文章編號】 ?1992-7711（2019）23-067-02

學(xué)習(xí)故事是一種用敘事的形式對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行評價的方式。既是一種評價兒童的方法也是一種研究方法。它是在真實情景中完成的結(jié)構(gòu)性觀察和記錄，能提供一種反應(yīng)兒童發(fā)展的持續(xù)性畫面，能用來記錄和交流兒童學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。建構(gòu)游戲是幼兒主動發(fā)起的使用建構(gòu)材料通過一定的建構(gòu)技能進(jìn)行建構(gòu)的游戲。教師通過采用學(xué)習(xí)故事的方式對幼兒在大型戶外建構(gòu)游戲中的觀察與記錄，評價幼兒的發(fā)展水平，通過改進(jìn)活動促進(jìn)幼兒能力的發(fā)展。

一、大型戶外建構(gòu)游戲中存在的問題

1.教師指導(dǎo)的“缺失”，沒有找準(zhǔn)介入的時機(jī)

《綱要》中指出，教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。教師還應(yīng)成為幼兒游戲活動的觀察者，在大型戶外建構(gòu)游戲中，教師還是幼兒游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、材料的提供者。戶外建構(gòu)游戲是幼兒的自主游戲，提倡教師應(yīng)充分給與幼兒自主游戲的機(jī)會和時間，不應(yīng)過多干預(yù)幼兒的游戲。通過對教師記錄的學(xué)習(xí)故事進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師往往在活動開始對安全和游戲規(guī)則要求進(jìn)行集體性的指導(dǎo)，在游戲后請幼兒進(jìn)行評價反思，而在游戲過程中的指導(dǎo)比較少，且出現(xiàn)介入的時機(jī)不恰當(dāng)?shù)膯栴}。

2.游戲的設(shè)計不適宜，沒有抓住幼兒的能力水平

大型戶外建構(gòu)游戲的內(nèi)容是根據(jù)幼兒的興趣需要生成的，教師根據(jù)幼兒感興趣的內(nèi)容，以及幼兒建構(gòu)的發(fā)展目標(biāo)，提供合適的材料，設(shè)計合適的游戲支持幼兒的自主游戲。通過教師記錄的學(xué)習(xí)故事，發(fā)現(xiàn)有些游戲設(shè)計過于簡單，沒有找到幼兒的能力水平，不能滿足幼兒“跳一跳摘到果子“的發(fā)展需求。教師往往對于小中班的能力把握比較好，而對于大班的幼兒能力往往把握不準(zhǔn)。如，某大班的建構(gòu)游戲“歡樂的水上樂園”，教師只給幼兒提供了大型積塑和紙磚，整個游戲過程，幼兒僅用到疊高、組合的方式進(jìn)行搭建，搭建的作品也比較單一，僅是不同樣的游泳池，在建構(gòu)中幾乎沒有遇到什么難題。創(chuàng)設(shè)的游戲情境也比較單一，幼兒僅僅是玩游泳和打水仗的游戲。

3.教師記錄的內(nèi)容比較單一，缺乏對幼兒問題解決能力的發(fā)現(xiàn)

在大型戶外建構(gòu)游戲中，教師通常都是在一個固定的表格中進(jìn)行觀察記錄，表格的內(nèi)容包含“游戲背景”、“游戲過程”、“行為解讀”、“教師支持”和“游戲亮點”。通過分析，發(fā)現(xiàn)教師記錄的學(xué)習(xí)故事大都專注于常規(guī)、安全問題、以及作品的呈現(xiàn)，缺乏對兒童的觀察與發(fā)現(xiàn)，游戲過程中缺乏對幼兒問題解決過程的記錄。而學(xué)習(xí)故事的記錄就是為發(fā)現(xiàn)和記錄幼兒的“魔法時刻”，記錄下幼兒問題解決的過程，從而評價幼兒的發(fā)展階段，了解兒童的最近發(fā)展區(qū)，以便支持幼兒能力的提升。

二、教師指導(dǎo)大型戶外建構(gòu)游戲的對策

1.教師適時的指導(dǎo)，注意介入時機(jī)

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，知識信息的碎片化，學(xué)習(xí)的碎片化致使思維的碎片化。碎片化思維給人們思維的廣度、深度和速度都帶來了影響和改變，其本質(zhì)上是對思維的邏輯性、主動性和系統(tǒng)性進(jìn)行了解構(gòu)和重構(gòu)。由于幼兒的思維水平尚未成熟，游戲中往往出現(xiàn)碎片化思維，教師應(yīng)協(xié)助幼兒形成系統(tǒng)性思維。如大班的“開心火鍋城”的案例中，幼兒用兩塊方形木板拼搭成了一個電腦，并解釋說：“這是電腦，我們要吃什么菜就在電腦里按一下就行啦！”然后將電腦放在搭建好的“火鍋桌”旁邊，幾個幼兒坐在“火鍋桌”旁邊吃火鍋。顯然，與桌子相同大小的電腦放在旁邊，已經(jīng)阻礙了他們游戲間的交流。在角色游戲中我們往往會發(fā)現(xiàn)幼兒將生活中的情境碎片化的呈現(xiàn)，如“點餐和進(jìn)食”，依據(jù)幼兒的生活經(jīng)驗，從“點餐”到“進(jìn)食”是在不同情境下發(fā)生的系列行為。之所以會出現(xiàn)“點餐”的行為，是因為其與“進(jìn)食”的地點不在一個地方，顯然搭建時不應(yīng)將“點餐”用的電腦搭在“進(jìn)食”的餐桌旁邊。而加入送外賣，或乘坐交通工具去“進(jìn)食”的地點，那么與之相適應(yīng)的搭建活動就有搭建一個“外賣車”或借助一定的玩具象征外賣，或者搭建一條通往“進(jìn)食”地點的“路”。這個過程其實是幼兒將思維中的行為與行為或經(jīng)驗與經(jīng)驗之間建立聯(lián)系的過程。大型戶外建構(gòu)游戲以主題的形式進(jìn)行，是為了協(xié)助幼兒將碎片化的經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，從而形成系統(tǒng)性的知識經(jīng)驗。

此案例中幼兒所面臨的問題就是如何將碎片化的經(jīng)驗之間建立聯(lián)系。幼兒的思維能力尚未成熟，需要教師提供支持。此時，教師若能在一旁提出問題：“請問你是在哪里點餐的呢？”“點餐后要如何達(dá)到火鍋城呢？”“我們還需要搭建什么？”等給與幼兒經(jīng)驗之間提供支架。

關(guān)于教師介入的時機(jī)問題，很多研究者認(rèn)為，在以下情況下教師可以介入：（1）幼兒無所事事時;（2）幼兒有嚴(yán)重違反規(guī)則情況時;（3）幼兒在搭建過程中出現(xiàn)困難，向老師發(fā)出求救信號或出現(xiàn)沮喪情緒時;（4）幼兒一再重復(fù)原來的情節(jié)和動作，長期沒有變化時。案例中，幼兒面臨的困難比較隱性，教師應(yīng)根據(jù)思維的點、線、面的關(guān)系，通過仔細(xì)的觀察和研究幼兒的經(jīng)驗水平才能很好地把握。

2.分層次提供游戲材料，創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境

為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的游戲環(huán)境，分層次提供游戲材料是大型戶外建構(gòu)游戲的關(guān)鍵。首先，教師應(yīng)清楚各年齡段幼兒的能力水平及建構(gòu)關(guān)鍵經(jīng)驗。小班幼兒的目標(biāo)主要是探索、認(rèn)識材料，掌握基本的建構(gòu)技能，體驗建構(gòu)的樂趣，提高游戲水平;中班幼兒的目標(biāo)主要是學(xué)會合作，運(yùn)動各種搭建技能進(jìn)行大膽搭建，發(fā)現(xiàn)材料的多種玩法;大班幼兒的目標(biāo)主要是會為搭建活動制定計劃，學(xué)會獨(dú)立解決搭建中的問題，提升建構(gòu)和交往水平。教師在提供材料時應(yīng)該思考該材料單獨(dú)用可以怎么用，包含它常用的操作方法、擺放方法，以及它不常用的方法。思考它可以和什么材料組合用，以及它可以帶來哪些問題，包含安全問題、操作技術(shù)問題、以及帶給幼兒交往中的問題?？梢酝ㄟ^頭腦風(fēng)暴的方法搜集各種不同的觀點。大型戶外建構(gòu)游戲中，往往會遇到很多有關(guān)平衡、力和速度等復(fù)雜的科學(xué)問題。大班幼兒具備了初步的分析問題的能力，掌握了基本的解決問題的方法，建構(gòu)中，我們應(yīng)提供更多低結(jié)構(gòu)的、種類多樣的材料，創(chuàng)設(shè)更為豐富的問題情境，發(fā)展幼兒的問題解決能力。其次，分層次增加輔助材料，增強(qiáng)大型戶外建構(gòu)游戲的體驗性。幼兒建構(gòu)的作品往往根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，依據(jù)一定的主題進(jìn)行搭建，給與幼兒較強(qiáng)的生活體驗性。戶外建構(gòu)游戲往往和角色游戲一起，因此，加入一些角色游戲的材料可以支持幼兒建構(gòu)游戲的深入。如建構(gòu)“火鍋城”的活動，在游戲的最后教師若能提供一些仿真的食物材料，將使得幼兒圍坐“火鍋”旁“吃火鍋”的游戲體驗更豐富。

3.提升觀察評價的能力，注重幼兒問題解決能力的提升

大型戶外建構(gòu)游戲為幼兒提供了很多的問題情境，如搭建“高架橋”的活動中，如何保持橋面平衡的問題，兩座橋之間怎樣交叉的問題，不同程度緩沖坡度的設(shè)計。在游戲過程中，教師應(yīng)仔細(xì)觀察，當(dāng)幼兒遇到問題時應(yīng)停下來靜靜觀察幼兒如何去解決遇到的問題，記錄下幼兒解決問題的魔法時刻。如建構(gòu)“高架橋”的案例中，教師詳細(xì)記錄了一位幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。在遇到“橋面倒塌”的問題時，發(fā)現(xiàn)旁邊的幼兒建構(gòu)的橋能夠很穩(wěn)，如是，幼兒停下來思考為什么自己的橋會倒，通過再觀察發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)問題的原因，是由于采用了高低不一樣的木墩，從而改進(jìn)自己的搭建，找到使“橋面”穩(wěn)固的方法。

另外，研究還發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，隨著幼兒年齡的增大，幼兒建構(gòu)綜合水平呈現(xiàn)“兩極分化”程度越重。即能力強(qiáng)的與能力弱的幼兒水平差異非常明顯。這可能與幼兒的綜合能力發(fā)展存在相關(guān)性。在大型戶外建構(gòu)游戲活動中，教師往往采用自由分組的形式搭建。往往會發(fā)現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象，能力強(qiáng)的兒童選擇與能力強(qiáng)的兒童一起搭建，而能力弱的兒童與能力弱的兒童一起，有時能力弱的兒童甚至找不到與之合作的伙伴。同伴之間的相互學(xué)習(xí)是幼兒學(xué)習(xí)的主要途徑之一，教師可以采用有意識分組相結(jié)合的方法，通過學(xué)習(xí)故事記錄發(fā)現(xiàn)搭建能力強(qiáng)，且愿意幫助他人的幼兒，有意請這樣一些小朋友帶能力弱的孩子一起搭建協(xié)助能力弱的孩子能力的提升。

[ 參 ?考 ?文 ?獻(xiàn) ]

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