道德敘事在“基礎”課半翻轉課堂中的運用

覃勤

摘? 要：以慕課為手段的翻轉課堂雖然形式新穎，但收效不佳。引入道德敘事手段的半翻轉課堂形式，強調教師為主導，學生為主角。根據“基礎”課的內容模塊，教師從中華優(yōu)秀傳統文化、中國革命道德和人類文明成果中挑選敘事文本，課上借鑒敘事學的方法，從敘述者、敘事時間、人物、環(huán)境、情節(jié)、主題等方面引導學生細讀文本。通過細讀，學生從感悟和理解敘事作品中獲取道德成長。

關鍵詞：道德敘事;翻轉課堂;基礎課

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）25-0092-03

Abstract： Although the flip classroom with MOOC as a means is novel in form， it is not effective. The introduction of moral narrative means of semi-flipped classroom form， emphasizing the teacher-led， students as the protagonist. According to the content module of the basic course， the teacher selects the narrative text from the excellent Chinese traditional culture， Chinese revolutionary morality and the achievements of human civilization， and draws lessons from the methods of narratology in class. Guide the students to read the text carefully from the aspects of narrator， narrative time， characters， environment， plot， theme and so on. Through careful reading， students gain moral growth from the perception and understanding of narrative works.

Keywords： moral narrative; flipped classroom; basic course

翻轉課堂是適應信息時代需要的一種新型教學模式。不同于傳統課堂“課上講解-課下作業(yè)”的模式，翻轉課堂提出“課下學習-課上研究”，讓學生從知識的被動接收者，轉變?yōu)橹R的主動探尋者?！澳秸n”（MOOC）作為翻轉課堂的重要手段，近年來成為各高校教改關注的熱點，其中不乏翻轉課堂教學效果的反思研究。劉永琪[1]認為翻轉課堂的教學視頻學習模式不利于學習者的系統化學習、翻轉課堂在短期內收益難以測評和監(jiān)督。張華[2]提出如何結合中國高校思政課現狀對翻轉課堂進行本土化變通的思考。在我們收回的300份反饋“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課（以下簡稱“基礎”課）“慕課”教學的問卷中，超七成問卷反饋“課下視頻學習印象不深”，同時有近七成反饋認為“見面課比網上學習更能調動關注力”。所以，翻轉課堂不能取代傳統課堂。同時，為避免翻轉課堂的有效性不足，可以考慮在傳統課堂和翻轉課堂之間，采用“半翻轉”的形式。相較于翻轉課堂，半翻轉課堂需要教師更多的介入教學過程，在教學各環(huán)節(jié)發(fā)揮主導作用。相應地，將道德敘事引入半翻轉課堂是一種可行的方案。

一、引入道德敘事的可行性

道德敘事將敘事學的方法引入道德教育。一般是指教育者通過口頭或書面的話語，借助對道德故事（包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故等）的敘述，促進受教育者思想品德成長、發(fā)展的一種活動過程[3]。雖然通過“講故事、聽故事”學習做人做事，在古代中西方都已經使用，也是人類學習的一種重要方式。但是，借用20世紀興起的敘事學理論來閱讀作品，從中獲得道德力量，卻是近五十年才開始的。

普通的閱讀，止于概括作品主要內容和提煉主題，例如傳統思政課課堂上的案例講解和討論。案例的思想價值觀念雖然符合教學要求，課堂氣氛也生動活躍，但難以達到入腦、入心的教學目的。即使道德模范的案例感人至深，但未經過“細讀”的案例，“感動”會很快消失。

而借助敘事學理論的方法來細讀敘事作品的道德敘事，致力于學生敘事性思維的發(fā)展，通過教師“提問題”，引導學生“進入”作品去思考，可以更多挖掘作品包含的信息量和深刻內涵，使學生獲得道德成長。與此同時，當我們從作品中讀到更多的信息、挖掘出更深刻的內涵，閱讀才成為一件有成就感的快樂的事，進而帶來繼續(xù)閱讀的動力。掌握了細讀法、養(yǎng)成細讀習慣的學生可以源源不斷地從優(yōu)秀的敘事作品獲得道德涵養(yǎng)。

“基礎”課的授課對象是剛上一年級的大學生。他們正處在從被動學習到主動學習的轉變過程中，并且具備自主學習的能力和概括能力?！盎A”課針對大學生成長過程中面臨的思想道德和法律問題，開展馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法治觀教育，目標是提升大學生的思想道德素質和法律素養(yǎng)。因此，“基礎”課引入道德敘事手段，采用在教師指導下的“課下學習-課上研究”的“半翻轉”模式是一種可行的教學方案。

采用道德敘事的半翻轉課堂，要求學生成為學習主角，課下閱讀教師指定的敘事作品，課上在教師引導下細讀作品、展開討論，在細讀文本后，獲取道德力量。在這一模式下，教師始終發(fā)揮引導作用，引導的方法成為教學效果好壞的關鍵。

下面將以敘事作品中最常使用的文學類敘事文本的閱讀為例，介紹以道德敘事為手段的“基礎”課教學方案。同時必須說明，雖然道德敘事的敘事作品形式多樣，但以文學作品為主的敘事文本不僅是道德敘事的重要類型，而且是細讀訓練必須且應當涉足的作品類型。一是由于敘事學理論源于分析童話、小說等文學作品。其次，閱讀能力作為一種基本的能力，可以從細讀文學作品的訓練中培養(yǎng)起來。第三，作為大學生，不能滿足于快餐式、碎片化等淺層次的閱讀，應該通過精讀、細讀文本，培養(yǎng)溝通和表達的能力。因此“基礎”課引入道德敘事手段，應該帶領學生細讀優(yōu)秀經典的文學作品。

二、引入道德敘事的半翻轉教學方案

在“基礎”課上引入道德敘事開展半翻轉課堂教學，要把握好三個關鍵：一是敘事文本的選擇;二是學習任務的分配和師生角色的定位;三是以細讀法進行有效引導。

（一）廣泛而有針對性地選擇敘事文本

半翻轉課堂主張教師始終發(fā)揮“引導”的作用。引導的第一步就是精心選擇敘事文本讓學生課下先行閱讀。結合“基礎”課所包含的價值觀、道德觀、法治觀等內容模塊，立足于“不忘本來、吸收外來、面向未來”的指導思想，可以從中華傳統文化、中國革命道德、人類文明成果等推動社會主義道德建設的資源中選取敘事作品。

中華傳統文化為今天的道德建設提供了豐富的資源，是“道德敘事”的文本寶庫。習近平總書記在多次講話中，提及或引用《詩經》《禮記》《論語》《管子》《史記》等典籍或典籍里的故事、名句。選擇敘事文本首先要從古代經典中尋找，把其中帶有當代價值的道德精神挖掘出來，帶領學生分析思考中華傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，結合時代要求繼承創(chuàng)新。例如短短二十字的《鋤禾》，結構精巧，“詩教”深厚，適合選為道德敘事文本。

發(fā)揚中國革命道德，也是激勵大學生錘煉優(yōu)良道德品質的必然要求。在媒體播發(fā)的“講好中國故事”中，有許多關于全心全意為人民服務、始終把革命利益放在首位，樹立社會新風，建立新型人際關系、修身自律、保持節(jié)操的典型案例，這些展現時代精神風貌的生動案例可以成為我們選擇敘事文本和敘事作品的來源。

“文明因交流而多才，文明因互鑒而豐富?！睆墓胖两?，世界各民族各地區(qū)都創(chuàng)作出不少對道德品質、道德教育和道德修養(yǎng)有益的敘事作品，包括寓言、童話、神話、歷史故事、英雄史詩等，其中不乏超越時代、國家、民族乃至階級界限的真知灼見。從《伊索寓言》到安徒生童話，從普希金的敘事詩到馬爾克斯的魔幻小說，只要堅持馬克思主義立場、觀點、方法，秉持以我為主、為我所用的原則，就可以從人類文明寶庫中選取大量敘事作品。習近平總書記就讀過很多外國名著。2014年在索契接受專訪時他曾提到：“克雷洛夫、普希金、果戈里、萊蒙托夫、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、涅克拉索夫、車爾尼雪夫斯基、托爾斯泰、契訶夫、肖洛霍夫，他們書中許多精彩章節(jié)和情節(jié)我都記得很清楚。”

（二）任務分配明確 角色定位清晰

半翻轉課堂模式要求道德敘事的敘事主體成為學生，實現“敘事主體回歸多元化”[4]，擺脫傳統道德教育說教式、灌輸式的困境。教師應當發(fā)揮預見性、引導性的主導作用。因此，教師要分配好“課下-課上”的任務內容，要把握好敘事文本“粗讀-細讀”的任務難度，做到“課下-課上”的任務銜接互補，“粗讀-細讀”的效果循序遞進。

課下的任務是“粗讀”。針對即將開展的教學內容，選擇一部閱讀量適中的敘事文本，布置學生課下閱讀。閱讀后學生概括出敘事文本的主要內容并提煉主題，即中心思想。這個部分是完成普通閱讀的任務。為了使“粗讀”更有效，可以要求學生將主要內容的概括控制在100字以內寫下來，主題提煉控制在50字以內寫下來。限制字數不僅訓練概括能力，也能督促學生主動思考。

課上的任務是“細讀”。道德敘事要求教師借鑒敘事學的理論方法，在課上帶領學生細讀敘事文本，不僅從思想內涵，而且從文本結構形式等多方面挖掘文本蘊含的道德力量。

值得注意的是，無論課下粗讀，還是課上帶領學生細讀，在整個過程中教師應當避免直接給出自己對敘事文本的思考和價值判斷，對學生閱讀敘事文本僅僅起導向和督促作用。在道德敘事過程中，故事的真實價值在于啟迪、感動和震撼，而不要規(guī)范和約束[3]。敘事過程，實質是敘事者和接收者之間，以故事為橋梁，通過敘事而達成交疊共識的過程。在傳統的或者中小學的道德敘事教學中，教師用自己的學識和人生經驗去理解、把握“故事”，引導學生移情和共鳴。但“基礎”課面向的大學生具備自主學習的能力和動力，既可以作為道德敘事的“敘事者”，也可以作為道德敘事的“接收者”。教師在引導中不必簡單地告知學生“對”和“錯”，不需要也不應當去指明故事的主要觀點、作者的創(chuàng)作意圖或者作品的深刻寓意。教師的引導，應當是幫助學生建立與敘事文本的關聯，引發(fā)學生主動思考文本的興趣和動力，促成學生“進入”故事，產生共鳴或形成自己對故事的理解。這樣的引導，同時培養(yǎng)了學生鑒賞敘事文本的能力和習慣性思維，實現“授之以魚不如授之以漁”。換一個角度看，“翻轉”的理念，就是以學生為主角、教師為主導來改變傳統的教學模式。教師的任務是善于提問和做出恰當回應，用問題引導學生對敘事文本開展思考和移情。

（三）以細讀法進行有效引導

將道德敘事用于“基礎”課教學，旨在借助敘事學方法細讀文本，挖掘敘事文本的道德內涵，獲取道德力量。

敘事學是對敘事文本內在形式的科學研究[5]。敘事學以敘事文本的敘事方式、敘事結構、敘事話語為內容，對敘事文本進行技術分析。從敘述者、敘事時間、人物、環(huán)境、情節(jié)、主題等六方面審視敘事文本，可以組成“基礎”課閱讀敘事文本的細讀法。

1. 敘述者

敘述者指敘事文本中的“陳述行為”的主體，或稱為“聲音或講話者”，它與視角一起，構成了敘述[5]。敘述者是敘事學中最核心的概念之一。

常見的方式是用第一人稱、第三人稱劃分敘述者類型（有些作品偶爾采用第二人稱），為了更明確具體地說明敘述者形象，敘事學研究者還提出各種劃分方法和類型，對這種簡單劃分進行補充。

不同類型的“敘述者”對讀者感受敘事內容的真實性、進入故事情境或者引發(fā)理性思考等所產生的作用各有側重、各不相同。引導學生分析文本的敘述者的身份與地位問題，可以幫助學生建立與文本的關聯，建立起對文本的觀察、感受角度。

2. 敘事時間

敘事文本內含兩種時間：被敘述的故事的原始或編年時間，與文本中的敘述時間[5]。對它們的研究有時序、時限、敘述頻率等方面。

教師可以引導學生分析文本采用了哪些敘述方式，是順序、倒敘還是插敘。哪些部分是插敘？這段插敘交代了什么內容？產生什么作用？文本采用了哪些時限方式？文本敘述的節(jié)奏怎樣？文中有沒有多次提及的事件？這些事件對推動情節(jié)發(fā)展和人物思想觀念變化有什么作用？例如在渡邊淳一的《光與影》中，“截肢手術”被反復提及，每一次提及，都將主人公的命運推向更深的深淵。醫(yī)學生若能在細讀中關注到這個事件的敘事頻率，就能夠換位思考每一次診斷、治療對于患者生活和命運的所產生的終身影響，意識到醫(yī)者責任重大。

3. 人物

敘事學有多種人物理論，形成不同的人物概念和分類方式。常見的如扁形人物和圓形人物理論?！度龂萘x》塑造了許多扁形人物，例如關羽，他的行為表現都與“忠勇”聯系在一起。童話故事、民間故事、偵探小說中的主人公或者大英雄通常屬于扁形人物?！都t樓夢》里的許多人物則是圓形人物。例如王熙鳳俏美、干練、好口才，同時也自命不凡、工于心計、心狠手辣。

4. 環(huán)境

環(huán)境指構成人物活動的客體和關系，包括空間因素，也包括時間因素[5]。環(huán)境在故事中具有多種作用，可以形成氣氛、增加意蘊、塑造人物乃至建構故事。環(huán)境包含自然環(huán)境、社會背景、物質產品三大要素。教師應該引導學生分析人物行為活動的環(huán)境，帶領學生進入環(huán)境中體會人物的情緒狀態(tài)。例如魯迅《秋夜》的開篇：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹?！边@樣的描寫，對于敘述者、場景、鏡頭移動、人物心理等表現，有什么作用？并可以比較若是換成“在我的后園有兩棵棗樹”后表達效果有何不同。

5. 情節(jié)

情節(jié)是故事結構的主干，人物、環(huán)境的支撐點[5]。教師可以引導學生分析敘事文本的情節(jié)類型。文本結構是線型還是非線型，轉換型或范疇型。例如“才子佳人型”“灰姑娘型”是常見的情節(jié)范疇?！安抛蛹讶诵汀奔耐腥藗儗ψ杂蓱賽奂昂兔酪鼍壍南蛲！盎夜媚镄汀钡幕菊Z義是“某個人經過奮斗或碰上機遇而獲得承認或實現了自身的價值?！盵5]

情節(jié)類型的分析有助于學生對敘事文本的總體把握，更細致地理解文本的構成。

6. 主題

細讀文本最后的問題基本上是關于主題的問題?？梢詮淖髡吆妥x者兩個角度來引導學生。對于創(chuàng)作者，創(chuàng)作者的創(chuàng)作的動機是什么？創(chuàng)作者通過故事表達了什么？對于讀者，我們讀了故事有什么收獲？感受最深的是什么？等等。讓學生明確表達出被故事喚醒的感想收獲是指導他們與敘事文本互動最好的方式，也是敘事手段發(fā)揮道德涵養(yǎng)作用的最終體現。

除了以上六方面，細讀時還可以根據文本特點審視隱喻、典故、選詞等。細讀法要求教師對敘事學的理論方法有所了解，具備一定的文學鑒賞能力，這樣才能使道德敘事作為半翻轉課堂的手段行之有效。

三、結束語

“道德敘事”的本真意義是抵達受教育者內心，將道德敘事作為“基礎”課的教學手段之一，符合課程開展人生觀、價值觀教育的本質要求。在半翻轉課堂中，教師發(fā)揮引導作用從旁協助，學生主動轉變?yōu)榈赖聰⑹碌摹皵⑹抡摺焙汀敖邮照摺保鳛閷W習主體從敘事作品中獲取道德力量。

但“道德敘事”只是教學手段之一，不是所有的教學內容都需要采用“道德敘事”的方式。同時還要注意，道德敘事不主張價值中立而倡導核心價值觀的教育，主張在價值多樣的現實中實現與主流價值的有機結合[6]。因此借鑒敘事學理論方法時，教師要通過敘事文本的選擇和細讀過程中的點評反饋等環(huán)節(jié)，起到價值觀導向作用。例如在點評反饋中引入原理、理論引領敘事，或以敘事說明原理、理論，把握好敘事與理論的中庸之道[7]。

參考文獻：

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