教師專業(yè)發(fā)展下“一讀四出”的數(shù)學(xué)教學(xué)模式

李光坤

摘要：鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長與發(fā)展由三個(gè)方面構(gòu)成：關(guān)乎“為什么發(fā)展”的思想動(dòng)力、關(guān)乎“發(fā)展什么”的發(fā)展內(nèi)容以及關(guān)乎“如何發(fā)展”的發(fā)展策略。前二者屬于可通過對教育大背景與教學(xué)實(shí)際情況的調(diào)研得出的理論性內(nèi)容，而后者則需要具有能夠落實(shí)在實(shí)處的實(shí)踐性，但又基于對前面二者的正確分析，并需得結(jié)合對學(xué)生對象的正確對待。本文便就在此語境下得出的“教師專業(yè)發(fā)展下‘一讀四出’的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式”話題做出分列“一讀”與“四出”兩大方面的闡述，以在憑此探究式模式充分提升教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供有效的范例。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展 “一讀四出” 數(shù)學(xué)教學(xué)模式

教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)始終都與時(shí)代社會(huì)的發(fā)展、迭代學(xué)生思想觀念的改變相牽連的話題，即需在努力完善自身現(xiàn)代化教育教學(xué)理論知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，適應(yīng)新課程改革之后出現(xiàn)的學(xué)生從畏于課堂與知識(shí)的權(quán)威到敢于突破課堂與知識(shí)權(quán)威的一系列改變。在綜合此理論的基礎(chǔ)下，基于得出的對學(xué)生獨(dú)立思考與領(lǐng)悟能力的認(rèn)同，在上述提到的“發(fā)展策略”維度則應(yīng)一改傳統(tǒng)的機(jī)械式灌輸型的教學(xué)模式，而真正轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體的探究模式?！耙蛔x四出”，也即：學(xué)生自讀教學(xué)情境、提出教學(xué)問題、算出運(yùn)算結(jié)果、寫出問題答案、得出規(guī)律總結(jié)，即是此探究模式的一種。

一.“一讀”——學(xué)生自讀教學(xué)情境

“一讀”即為學(xué)生自讀教學(xué)情境。在傳統(tǒng)的師導(dǎo)型模式中，教學(xué)情境由教師創(chuàng)建，但無論被設(shè)計(jì)得多為精彩，對學(xué)生的自主性調(diào)動(dòng)程度始終平平。對于此，我們需要反思這之中進(jìn)行更主動(dòng)思維的到底是教師還是學(xué)生。毫無疑問，是前者。學(xué)生從一開始便沒有獲得學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)，之后的學(xué)習(xí)亦便不過是基于此的進(jìn)一步牽引，在不符合其新時(shí)代新觀念的背景下，其學(xué)習(xí)興趣、效果、思維活躍度與創(chuàng)造力皆無法得到應(yīng)有的調(diào)動(dòng)。而其對教材情境的自主閱讀則相反，其在充分利用此資源、節(jié)省教師精力的同時(shí)，亦能夠在最大限度上讓自己真正成為學(xué)習(xí)的主人。

例如：在《分?jǐn)?shù)的意義》一節(jié)的教學(xué)中，在課堂之初，我則先讓同學(xué)們?nèi)プ灾鏖喿x教材為本節(jié)內(nèi)容的引入和解析設(shè)計(jì)的情境，即去閱讀教材本節(jié)內(nèi)容。這里先結(jié)合形象化的彩色插圖呈現(xiàn)了兩個(gè)數(shù)學(xué)情境：在用節(jié)繩測量建筑用石的長度時(shí)，最后發(fā)現(xiàn)無法用整數(shù)節(jié)繩子來表示，因?yàn)槭^長度只相當(dāng)于兩個(gè)半節(jié)繩子的長度;將桌子上的一個(gè)蘋果、一個(gè)月餅、一包餅分給兩名同學(xué)，則二人均無法得到整數(shù)個(gè)、包食物。在這種情況下，則提出了用分?jǐn)?shù)表示非整數(shù)結(jié)果的數(shù)學(xué)計(jì)數(shù)形式。后面的內(nèi)容亦是結(jié)合彩色插圖情境的分?jǐn)?shù)原理述說。如此，此類內(nèi)容不僅契合同學(xué)們的理解認(rèn)知水平，而且在對于此的自主閱讀過程中，調(diào)動(dòng)的則真正是其自己的思維，并為之后教學(xué)問題的自主提出等環(huán)節(jié)皆奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二.“四出”——學(xué)生提出教學(xué)問題、學(xué)生算出運(yùn)算結(jié)果、學(xué)生寫出問題答案、學(xué)生得出規(guī)律總結(jié)

在“一讀”之后，便是對應(yīng)的“四出”環(huán)節(jié)。而此“四出”之間的邏輯關(guān)聯(lián)性在于：學(xué)生在自主閱讀教材數(shù)學(xué)情境之后，認(rèn)知與思維皆提升到了一定水平，但由于對新知的初步涉足，則不可避免地會(huì)產(chǎn)生問題疑惑，這便是“學(xué)生提出教學(xué)問題”，而此類問題亦是教師教學(xué)指引的重點(diǎn)方向。在適當(dāng)?shù)慕處熞龑?dǎo)之后，作為問題提出者的學(xué)生當(dāng)亦作為最后運(yùn)算結(jié)果得出與問題答案寫出的執(zhí)行者，并在此之后，依據(jù)形成的本節(jié)知識(shí)內(nèi)容認(rèn)知與對疑難問題解決思路的明晰，則應(yīng)是進(jìn)一步得出更靠近學(xué)科本質(zhì)的總結(jié)性規(guī)律的過程。此即為所謂“四出”，四者之間環(huán)環(huán)相扣而與“一讀”結(jié)合自成一大能夠充分發(fā)揮學(xué)生主體性的探究式教學(xué)模式，在做到對“學(xué)生為本”新觀念的落實(shí)之外，亦更有空間能夠以“教學(xué)相長”、“人格尊重”等的方式建構(gòu)現(xiàn)代化新型課堂，同時(shí)提升教師自身的專業(yè)、職業(yè)素養(yǎng)。

例如：在《圓柱的認(rèn)識(shí)》一節(jié)的教學(xué)中，同學(xué)們在閱讀完教材所設(shè)的教學(xué)情境之后，我則讓其任意提出自己在閱讀思考時(shí)遇到的問題。其中一位同學(xué)便提出：“教材中一個(gè)小男孩將一張長方形的硬紙貼在木棒上，快速轉(zhuǎn)動(dòng)木棒，轉(zhuǎn)出來之后也是一個(gè)圓柱形，這說明什么呢”？我將此當(dāng)做滲透圓柱表面積原理的契機(jī)，而將問題進(jìn)一步延伸為“圓柱的表面積是什么”。對此，我則讓同學(xué)們?nèi)ツ７麓俗龇ㄗ约褐谱饕粋€(gè)相同的道具，然后自己動(dòng)手操作，根據(jù)實(shí)踐來初步回答第一個(gè)問題。即：長方形的長為圓柱的圓形底面半徑，而寬則為圓柱的高。在此種方式的圓柱結(jié)構(gòu)解剖之后，我則又引導(dǎo)同學(xué)們進(jìn)行了分為上下兩底面加側(cè)面形式的解剖，從而讓其對圓柱表面積的構(gòu)成進(jìn)行思索，并自主寫出圓柱表面積的計(jì)算公式：2πr2+2πrh。如此，關(guān)系到圓柱表面積的量無論以上述哪種形式出現(xiàn)，同學(xué)們便都能夠清楚地進(jìn)行辨析。且在此之后，我又讓同學(xué)們根據(jù)探究過程，說一說立體圖形求取表面積的規(guī)律。這便給予了同學(xué)們進(jìn)行深入反思的空間，得出的諸如“立體圖形表面積的求取建立在對圖形的結(jié)構(gòu)觀察與對構(gòu)成此的平面圖形的面積的整合”結(jié)論便是對同學(xué)們數(shù)學(xué)幾何思維的提升證明。

除卻此將學(xué)生完全作為課堂主體的系統(tǒng)性、探究式“一讀四出”模式原理與框架之外，我們還需明確這里所涉及的教師專業(yè)發(fā)展“策略”必須為“發(fā)展什么”，即“發(fā)展內(nèi)容服務(wù)”，即需融合教師自身的知識(shí)素養(yǎng)與人格魅力，才可實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)提升與教師發(fā)展進(jìn)步的雙向目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

【1】姜宏彬.小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)素養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2018（17）：68.

【2】圣海軍.探究式教學(xué)模式在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].學(xué)周刊，2017（36）：108-109.