核心素養(yǎng)背景下高中英語閱讀教學存在的問題及優(yōu)化

秦明月

摘要：最新版《普通高中英語課程標準（2017 年版）》將高中階段英語教學目標定位在培養(yǎng)學生的語言能力、文化品格、思維品質和學習能力這四個維度的學科核心素養(yǎng)上。閱讀課是高中英語教學中最主要的課型，它直接關系到英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的達成。雖然，目前基于核心素養(yǎng)的高中英語閱讀教學已經探索出了一些新思路，但仍然存在諸如教師文本解讀能力不足，閱讀活動設計不夠合理，閱讀教學模式不夠靈活等主要問題。因此，教師在英語閱讀教學過程中要積極提高自身文本解讀能力，精心設計安排閱讀教學活動，針對不同的文本靈活使用不同的閱讀教學模式，真正將英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

關鍵詞：核心素養(yǎng);高中英語;閱讀教學

一、核心素養(yǎng)背景下高中英語閱讀教學中存在的主要問題

（一）教師文本解讀能力不足

文本解讀是指教師和學生通過對所閱讀的文章或段落中的基本語言知識，作者寫作意圖、情感以及文化知識等各種信息，進行由表及里、由宏觀到微觀的分析理解和剖析體悟。教師對所教授的文本進行深入透徹地解讀是其進行有效閱讀教學的前提條件，也是幫助學生提高閱讀學習效果的重要條件。因此，教師作為師生文本解讀中的主導方，其文本解讀能力直接影響著英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。目前，在核心素養(yǎng)目標的理論要求和指導下，英語教師對閱讀文本的解讀越來越重視，也取得了一定的教學效果，但是其文本解讀能力的發(fā)展仍受到一些因素的制約。一方面，教師對文本的解讀是其個人知識背景、認知思維能力和教學風格等多種因素綜合作用的結果，這決定了文本解讀的特殊性和復雜性。因此，同一教師對不同文本的解讀能力存在差異以及不同教師對同一文本的解讀水平也存在差異，即教師文本解讀能力參差不齊。另一方面，從當前客觀條件來看，基于學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的英語閱讀文本解讀研究仍處于探索階段，其研究數(shù)量不但有限，而且研究質量也不成體系，這使教師在進行文本解讀時可參考和借鑒的書籍資料比較少，因而其文本解讀能力短時間內又難以得到快速提高。受到上述兩方面因素的限制，教師文本解讀能力不足主要表現(xiàn)在很多教師在閱讀教學時仍然比較重視文本中詞匯、句型和語法等表層語言知識的講解和語言技能的訓練，而忽視對文本背后所隱含的深層人文素養(yǎng)、文化差異、情感態(tài)度、價值觀等信息的挖掘。教師對文本解讀的不全面或不充分，不僅不利于學生運用語言知識發(fā)展語言能力進行表達和交際，更不利于學生文化品格的陶冶和思維品質的提升。由此可見，教師閱讀教學中的文本解讀能力不足是阻礙英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標達成的重要障礙之一。

（二）閱讀教學活動設計未能達到英語學習活動觀的要求

新課程標準指出構建英語學習活動觀對培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的重要價值。該活動觀提倡的核心理念是“活動是學生學習的基本形式”。英語閱讀課是教學中開展各項活動的主要陣地，因而教師合理的閱讀教學活動設計是實踐英語學習活動觀的前提準備。教師通過設計理解類、應用實踐類和遷移創(chuàng)新類的學習活動，才能使學生在理解語篇主題的基礎上，將所學運用到實踐，并培養(yǎng)創(chuàng)新能力。而當前，教師在閱讀課教學活動設計中仍存在一些問題。第一，閱讀前的活動作為整個閱讀活動的起始環(huán)節(jié)，其重點應是教師通過有針對性的活動設計來激發(fā)學生的閱讀興趣，激活學生的背景知識，使學生熟悉文本話題。而實際的閱讀前活動設計，多數(shù)教師仍會把枯燥地復習舊的或直接講解新的詞匯與句法等語言知識的輸入作為主要內容?？梢?，這樣的閱讀活動設計沒有以創(chuàng)設真實的與閱讀主題相關的情景以及輸入必要的背景信息來激發(fā)學生的閱讀興趣為導向，而學生學習和記憶語言知識的負擔則比較重，學生繼續(xù)閱讀的積極性和參與性就會下降。第二，閱讀中的活動作為閱讀的中心環(huán)節(jié)，教學設計要以幫助學生了解文本體裁類型、把握語篇結構布局，理解文本主旨大意、具體細節(jié)信息和掌握閱讀技巧為中心。在實際教學設計時，教師主要是讓學生自主閱讀文本并完成設計的相關問題。雖然教師能夠按照閱讀課的一般程序設計閱讀問題，幫助學生理解語篇內容，但教師對閱讀中的問題設計存在過度重視閱讀技巧的大量訓練，題目設計以高考考試題型為中心并且題目難易程度區(qū)分不夠分明甚至有些不符合學生邏輯認知順序等問題。這種缺乏閱讀體驗的教學活動設計不利于學生應用能力和遷移創(chuàng)新能力的發(fā)展。第三，閱讀后的活動是閱讀教學的重要鞏固環(huán)節(jié)。多數(shù)教師主要采取通過設計問題讓學生分組或集體討論的形式進行總結。有時問題設計過于寬泛或缺少方法的指導，導致學生討論時出現(xiàn)架空、主觀臆想或過度擴展而偏離文本主題的現(xiàn)象。綜合以上分析，可見閱讀教學閱讀前，閱讀中和閱讀后三個階段的活動設計都與英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標要求的英語學習活動觀的存在不符情況。

（三）當前閱讀教學模式各有不足之處

教學模式很大程度上決定著教學目標的達成。教師通過研讀新的課程、聽講座、網絡學習等途徑對英語學科核心素養(yǎng)有一定的了解，但其教學理念仍未完全轉變，其閱讀教學模式仍沒有新變化的。下面通過對王薔教授總結的三種英語閱讀教學模式進行分析，探討當前常用的三種閱讀教學模式中的問題。第一種是以新詞匯、新句型的講解和大聲朗讀訓練為主要方式，使學生對文本的學習經過從詞匯、句子、段落再到語篇的逐步過渡理解?；谛碌暮诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)目標要求來看，這種自下而上的閱讀教學模式，雖然重視了學生語言知識的漸進學習，但缺少對文本語篇內涵價值的深度挖掘，這不僅容易使學生閱讀學習感到枯燥，也不利于培養(yǎng)學生從整體把握文本結構和綜合思考文本內容的能力。第二種是重視學生廣泛的背景知識對閱讀理解的重要作用。教師以介紹與文本有關的文化知識，作者寫作意圖等為主要方式，為學生閱讀理解做必要的準備。這種自上而下的閱讀教學模式重視了學生對學習文本的主動構建和宏觀把握，但在實際教學中教師往往會忽視學生基本的語言知識積累和語言技能的發(fā)展。第三種是在重視在學生語言知識和技能功底培養(yǎng)的基礎上，還強調學生對于寫作背景知識、閱讀文本類型知識等綜合信息的獲取和理解，這種交互式的閱讀教學模式雖然在很大程度上反映了閱讀教學的本質內涵，然而在實際的教學中由于該模式對教師教學和學生學習的各方面水平要求較高，操作實施起來比較困難。從以上分析，可以發(fā)現(xiàn)當前三種閱讀教學模式都在不同程度上存在不利于英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標達成的問題。

二、核心素養(yǎng)背景下高中英語閱讀教學的優(yōu)化策略

（一）教師積極提高文本解讀能力

為實現(xiàn)英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，教師要自覺樹立文本解讀意識，主動地尋求提高自身文本解讀能力的方法。第一，教師要深入理解文本解讀目標。要提高文本解讀能力，教師的首要任務就要清楚文本解讀的目標是什么。核心素養(yǎng)背景下，英語閱讀教學文本解讀目標是從語言能力、文化品格、思維品質和學習能力這四個維度來提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。這要求教師，首先要從宏觀上領悟英語學科核心素養(yǎng)的新理念;其次，要從微觀上把握其本質，真正抓住文本解讀目標的具體內容和要求;最后，教師還要以目標為根本指導方向，通過所學所思對文本進行解構重組，提出富有創(chuàng)新性的教學見解，逐漸構建自身完整的文本解讀體系，形成獨特的文本解讀風格。第二，教師要全方位學習，提升理解和思考能力。教師對文本的解讀依賴其自身已有的理論知識儲備、認知水平、實踐能力等眾多因素，因此，教師只有不斷地全面學習理論知識、積累豐富的實踐知識，才能挖掘出文本中特有的價值和深厚的內涵，以達到核心素養(yǎng)目標對閱讀教學的要求。這要求教師，一方面要認真學習關于文本解讀方面的專業(yè)書籍資料，提高文本解讀的針對性和專業(yè)性;另一方面，教師還要廣泛的閱讀經典的心理學、教育學、文學、哲學等書籍，提高自身對語言的鑒賞能力以及對人生哲理的思考能力。最后，教師文本解讀能力提高的關鍵在于實現(xiàn)對文本的多維度解讀。第一，重視對文本內容的解讀。教師文本解讀時的首要任務是要保證對文本內容的完整與準確總結和概括。如果教學內容偏離文本主題，學生對文本深層的理解和體驗就無從談起。因此，教師要通過合理的教學設計將學生的注意力引向文本的內容。第二，重視對文本結構的解讀。通常文本包含著豐富的信息和話題，教師可以通過使用劃分段落或使用思維導圖的方式幫助學生快速理清文本線索和結構，減輕閱讀負擔。第三，重視對作者寫作意圖的解讀。教師只有透過文本內容，準確把握作者寫作意圖才能引導學生正確體驗文本思想和情感。

（二）教師精心設計閱讀教學活動

教師對閱讀教學活動的精心設計是保證整個教學活動組織有序以及學生學習富有成效的重要一步。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的指導下，教師進行閱讀活動設計時，要全面考慮學生的學習需求、認知水平、思維品質、學習風格等條件，通過調動學生的閱讀興趣、為學生搭建閱讀結構框架、引導學生進行創(chuàng)造性學習等活動設計來發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。第一，閱讀前的活動，可以在復習或講解詞匯、句法的基礎上，設計與所閱讀文本主題背景和意義有關的活動。例如：設計預測或猜測問題，使閱讀變得富有趣味性和目的性，同時使學生建立對學習文本的總體印象;同時，設計與真實的生活情景相聯(lián)系的討論活動，使學生熟悉與文本有關的文化和社會背景，激發(fā)閱讀動機。例如：針對人教版高中英語必修三中A Trip on“the True North”此篇閱讀文本，教師可以讓學生討論《西游記》中師徒四人旅程的所見所聞，來引起學生對本篇旅程的興趣。第二，閱讀活動過程要聚焦在學生對文本的理解。王薔教授強調閱讀信息“轉換機制”對于理解的重要性。該機制是指幫助學生將復雜的信息輸入，從一種形式轉換成另外一種簡單形式的信息輸出的過程。例如：人教版高中英語必修一中A Night the Earth Didn’t Sleep 此篇閱讀文本是以地震前、地震中、地震后事情發(fā)生的時間順序來敘述的，教師可以通過設計表格或時間軸的方式，將地震發(fā)生事件變得視覺化和條理化，以此幫助學生梳理整合信息。第三，閱讀后的活動，主要體現(xiàn)在問題設計對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的挑戰(zhàn)。例如，教師可以使用復述，辯論等活動來培養(yǎng)學生自主總結和歸納問題的能力，提高學生的思維能力。

（三）教師靈活運用閱讀教學模式

閱讀教學模式是教師教學活動設計得以操作和實施的指南針。針對上文分析的三種常見閱讀教學模式的不足，教師在具體的教學實際中，要根據(jù)不同的閱讀文體類型，大膽靈活使用不同的教學模式來提高閱讀效果。第一，針對采訪，故事，話劇，小說類的文本，教師可以嘗試使用情景教學模式。即通過設定與文本主題有關的情景表演，讓學生親身扮演文本中的角色，真正體會到文本中事件發(fā)展和人物情感的變化，達到在情景參與中獲取新知識，運用和遷移新知識來解決問題的學習效果。針對人教版高中英語必修二The Olympic Games中的An Interview閱讀文本，教師可以采用模仿采訪場景的閱讀教學模式，即讓學生通過網絡查資料和課前預習的方式，自主編排有關古代和現(xiàn)代奧運會的相關采訪對話，再通過角色扮演的方式，掌握古代奧運會和現(xiàn)代奧運會之間的不同點和相同點。第二，對于游記、音樂和電影介紹類的文本，教師可以采用問題導入式的教學模式，即以一個接一個的問題，將所學文本與學生的現(xiàn)實生活經驗結合起來。這不但能激發(fā)學生的閱讀興趣而且使學生其在思考問題的過程中提升思考能力、想象能力、總結能力和表達能力。例如：人教版高中英語必修一中Journey down the Mekong此篇閱讀文本，教師可以設置如“Do you like travelling？ And why？ Where have you been？ Which is your favorite place？ And why？” 等一系列階梯式問題來激活學生與旅游有關的語言知識、文化背景，情感體驗，使學生在探究問題的過程中提升語言表達能力、自主思考的能力以及對文化情感把握的能力。第三，對于議論類的說明文，以閱讀策略的學習為主要目標，幫助學生掌握說明文的目的、結構組織和說明方式等。

結束語：

總之，高中英語教師要在英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的指引下，主動克服閱讀教學中存在的問題，以不斷提高自身文本解讀能力、改進教學活動設計和靈活運用不同教學模式為改進措施，以達到培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。

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