小學語文習作指導(dǎo)中的“三部曲”要義

李瑩

摘 要：習作在本質(zhì)上是一種自由表達所見、所聞、所感的過程，習作行為與作品首先產(chǎn)生，而后我們才對其進行了學科或?qū)W術(shù)意義上的命名、分類與各類文體等的要點分析。在此習作之原理的背景下，在現(xiàn)階段單純技巧型的習作指導(dǎo)基礎(chǔ)上，我們則應(yīng)做出科學的、區(qū)分習作產(chǎn)生源頭與習作借鑒二者的轉(zhuǎn)變。本文便就在此轉(zhuǎn)變需求下的小學語文習作指導(dǎo)包括謀篇布局、習作技巧和情感促動三方面在內(nèi)的“三部曲”要義做出詳細闡述。以期使學生的習作在具有一定外在形式的同時，合理借鑒習作的經(jīng)驗、真正復(fù)歸習作的原本。

關(guān)鍵詞：小學語文 習作指導(dǎo) “三部曲”

在傳統(tǒng)的小學語文習作指導(dǎo)中，教師往往專注于對某一個部分的講解，即如“如何進行外貌描寫”、“如何寫景”等，而缺乏對習作所關(guān)涉到的系統(tǒng)要義的建構(gòu)，從而使學生無法真正明晰何為習作，以及該當如何去以自己的想法為主體，靈活兼采技巧型要素，進行真正的創(chuàng)作與創(chuàng)新。在這里，我便從謀篇布局、習作技巧、情感促動此三方面要義出發(fā)進行系統(tǒng)指導(dǎo)。

1.謀篇布局——依據(jù)所寫內(nèi)容的習作結(jié)構(gòu)與順序的預(yù)先定位

對文本宏觀的框架之習作結(jié)構(gòu)與順序的定位是在習作內(nèi)容方向確定以后首需著手解決的問題，也即指向?qū)W生謀篇布局的能力，這是往常的小學語文習作指導(dǎo)所極易忽略的。在此，教師應(yīng)根據(jù)學生的選題進行結(jié)合相關(guān)習作知識的指引，而非脫離習作實踐的對單純習作知識的講解，因為這對于學生而言不僅是枯燥的，對其的吸收亦是低效的。

例如：在教材以《難忘的“第一次”》為主題的習作指導(dǎo)中，在讓同學們?nèi)セ仡欁约旱纳罱?jīng)歷而選擇出自己所想要寫的某個第一次經(jīng)歷，如“第一次坐船”之后，我則先讓其自己去思考自己想要如何去敘述。有一位同學則回答：“按照坐船前、坐船中、坐船后的順序去寫”，我在對此表示認可的同時，引道：“這的確是一種習作思路，我們稱之為順敘。但是習作構(gòu)思可以有多種，且每一種皆有對應(yīng)的習作效果與之對應(yīng)”。接下來，我便利用多媒體結(jié)合文章實例向其列舉了多類型的文本結(jié)構(gòu)或習作順序，如倒敘：《十六年前的回憶》：1927年4月28日，我永遠忘不了那一天。那是我父親的被難日，離現(xiàn)在已經(jīng)十六年了......；再如插敘：《凡卡》：他想象著他爺爺康斯坦丁·瑪卡里奇，好像爺爺就在眼前。爺爺是日發(fā)略維夫老爺家里的守夜人......。而后，我便引導(dǎo)同學們在順敘之外嘗試用倒敘等手法去重新構(gòu)思文章思路，即如“先寫‘現(xiàn)在的我看到大海、看到江河、看到池塘，甚至看到小小的水潭，都會猛地憶起我第一次坐船時看到的那搖曳而又磅礴的水的風采’”，而后再展開敘述。而后，我則讓同學們?nèi)⒋顺尸F(xiàn)出的效果與順敘的習作效果相對比，以體會前者相對而言的獨特性與藝術(shù)性。如此，同學們在逐步形成動筆前進行整體謀篇布局習慣的同時，其根據(jù)習作內(nèi)容自主選擇最佳習作思路的能力亦會得到提升。

2.習作技巧——針對平鋪直敘慣性而力趨生動性的雕琢打量

在謀篇布局之后，便是具體的習作過程。在此，學生由于其相對局限的語言文字運用水平與描繪事物、表達情感的能力，而大多慣于以趨近口語的語言進行平鋪直敘型的書寫，因此其作品毫無韻味與文學藝術(shù)性。這便需要習作經(jīng)驗與技巧的介入，以使文本在充分表達意義的同時，達到文質(zhì)兼美的效果。

例如：情感作為文本的靈魂而使得抒情成為習作指導(dǎo)中的重中之重。以上述《難忘的“第一次”》的主題習作為例，同學們抒發(fā)情感的方式大多是毫不加渲染的直接抒情，如“第一次坐船”下的“我好快樂啊”、“第一次得獎”下的“我真的好自豪”等。對此，我則向其引入了文學習作中的“直接抒情”之“并非空洞的呼喊，而亦應(yīng)運用一定的表達方式與技巧，來達到充分表達且具感染力的目的”的真正含義，同時分別結(jié)合實例介紹了變換人稱、運用修辭、直陳肺腑的具體策略。此外，在更具藝術(shù)性的間接抒情模塊下，我則向其介紹了寓情于事，寓情于理、寓情于物、寓情于景的抒情技法。之后我便引導(dǎo)其針對此具體的《難忘的第一次》創(chuàng)作展開了嘗試運用。如還在“第一次坐船”的習作指導(dǎo)中，一位同學在表達自己去初試坐船時的快樂激動心情時，寫道：“我三步并作兩步地蹦向岸邊，在指導(dǎo)員的攙扶下小心翼翼地踏上船板，激動而不安分地坐在座位上”。此對一系列動作的敘述與對心情情緒的直白刻畫并沒有生出多少文學性與藝術(shù)感來，對此，我則教其引用間接抒情中“寓情于景”。即可以將描寫畫面定格在“蹦向岸邊”的過程之上，而掘取周圍的景色，賦予其同樣的情感，如：“岸邊的柳枝隨風起舞，深草叢里的蛙奏響音樂，而那在陽光照耀下閃著粼粼金光的水域便是我將要啟程去探索的新世界”。如此，藝術(shù)性與生動性便自然生出，同學們的習作技能亦便會隨之提升。

3.情感促動——深度挖掘情感而自然生成技巧外的創(chuàng)新筆觸

以反映某種現(xiàn)象或表達某種思想等為主體的習作行進過程實則始終以作者的情感體驗為推動力，因為在尚未具有現(xiàn)今諸多可供借鑒的習作研究成果之前，所有的習作技巧與方式等皆為在作者的情感推動下自然生成。這是一種高于上述“習作技巧”的真正的習作境界，即沒有刻意的渲染，只有伴隨思想與情感的自然的表達。而助力學生達此境界的方式之一便是提升其思想力、情感感受力，亦即培育其對生活中人、事、物善于觀察并深入思考的意識、習慣與能力。

例如：在教材設(shè)置的以“人與人之間的相互關(guān)心”為主題的習作課進行之前，我先讓同學們在課下的學校、社會、家庭場所中去用心發(fā)現(xiàn)和觀察其中表現(xiàn)愛的現(xiàn)象，并對其進行深入思考，得出某種對自己認知具有極大革新或補充意義的結(jié)論。在課上，一位同學分享說：“我每天晚上要睡覺時，媽媽都會幫我拉好窗簾，掩好杯子，而且怕我半夜口渴，在床頭柜上總會放一個盛滿水的保溫杯。等一切就緒后，就會在我額頭上輕輕一吻，說晚安。而直到昨天我去用心體會這些我以前總認為理所應(yīng)當而毫無感覺的媽媽的舉動時，我才想到為什么媽媽要對我這么好的問題。就因為我是媽媽的女兒嗎？可是為什么媽媽沒有這樣愛護別的小孩？后來，我想清楚了，這就是母愛的無私，無條件、無理由，是世界上唯一沒有功利性的最偉大的愛”。在此之后，我便讓其去依據(jù)自己所產(chǎn)生的對母親和母愛的情感動筆習作，于是，在她的文章里，便有諸如“母愛像是一股在我即將感到孤獨、感到寒冷時及時涌入心底的一股暖流，讓我始終能夠安然而充滿希望”等的句段。這便是由真實的、濃烈的情感和思想自然驅(qū)動的深富藝術(shù)性與感染力的表達。

謀篇布局、習作技巧與情感促動是真正科學性與能夠促進習作持久性的習作要義，但依此進行習作指導(dǎo)之前，首先便應(yīng)意識到習作是借鑒模仿與自主創(chuàng)造的結(jié)合。

參考文獻：

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