東亞地區(qū)任務(wù)型教學法在漢語作為第二語言教學中的利弊探究

摘要：從2000年以來，任務(wù)型教學法已經(jīng)成為最受歡迎的語言教學法之一。然而，針對于這方面的研究仍集中于發(fā)生在西方國家的英語作為第二語言的教學。由于東西方教育環(huán)境和教學任務(wù)的差異，任務(wù)型教學法在漢語作為第二語言教學中是否能同樣發(fā)揮作用還有待商榷。本文通過探討任務(wù)型教學法在漢語作為第二語言教學中的利弊，發(fā)現(xiàn)雖然任務(wù)型教學法在漢語教學中會有一些積極作用，但在課堂管理、班級互動和學習成果評判上仍存在些許困境。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學;漢語作為第二語言教學;教學困境

一、緒言

改革開放以來，中國經(jīng)濟迅猛發(fā)展。漢語在對中貿(mào)易的優(yōu)勢是的漢語作為第二語言的學習者越來越多。目前來看，最為普遍的漢語教學方法仍是以教師為主導的講授法。然而，這種教學法對于學習者自主練習的重視不夠，在提高學習者使用目的語進行交際的能力方面有所欠缺。因此，新的、更富有成效的教學法的研究迫在眉睫。

二、任務(wù)型教學法的實質(zhì)

任務(wù)型教學法給漢語教學提供了另一種思路。這種教學方法更加靈活，它使得教師的組織教學和學生的自主學習更加富有變化。任務(wù)型教學法的實施主要有三個步驟：首先，教師要在課前提供符合教學目標與學生需求的任務(wù);其次，學生根據(jù)教師的要求完成任務(wù);最后，教師評判學生的任務(wù)完成情況，并針對性的處理學生在完成任務(wù)的過程中所暴露出來的問題（Willis， 1996）。

關(guān)于任務(wù)型教學法的適用范圍，不同的學者有不同的看法。Long 和 Robinson（1998）認為任務(wù)型教學法更為交際化，在聽力和口語的教學方面具有很大優(yōu)勢，而Ellis（2000）和 Batstone （2012）的研究卻發(fā)現(xiàn)，這種教學法同樣適用于語法和詞匯的教學。然而，僅從結(jié)果來對任務(wù)型教學法進行定性似乎過于草率。任務(wù)型教學法的核心在于“任務(wù)”，“任務(wù)”的性質(zhì)不同，任務(wù)型教學法的作用也會有所不同。一方面，如果任務(wù)更具有交際性，在一定程度上就可以快速提高學習者利用目的語進行口語交際的能力，比如小組討論和結(jié)對展示。另一方面，循環(huán)閱讀和學術(shù)寫作等更加側(cè)重于詞匯和語法的準確性的任務(wù)，對學習者則會產(chǎn)生不一樣的影響。

三、任務(wù)型教學法在漢語教學中的優(yōu)勢

任務(wù)型教學法能夠幫助學習者更快掌握漢語。首先，這種教學方法使學習者有了更多練習和使用目的語的機會。2007年，Tinker-Sachs的實驗證明了這一點。Tinker-Sachs想要通過實驗研究任務(wù)型教學法與香港學生課堂活動間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，將以教師為中心的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿?wù)型教學模式后，學生練習目的語的時間從50%提高到83%。其次，小組討論和課堂展示有助于提高學習者使用漢語的正確性。在這類任務(wù)中，學習者需要使用目的語來表述自己的觀點。因此，他們會更加注意目的語的語音、詞匯、語法和語言表述的流利程度。此外，Macias（2004）的研究表明任務(wù)型語言學習可以將課堂內(nèi)容與現(xiàn)實世界的交流聯(lián)系起來。學習者可能能夠在實際情況中運用所學知識。結(jié)構(gòu)主義語言學家認為，語言的本質(zhì)功能在于交際。對于一些教師、醫(yī)生等職業(yè)來說，更是如此。他們不僅需要多種語言來實現(xiàn)與學生、病人的交談，還要擁有足夠的目的語讀寫技巧來提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

任務(wù)型教學法的另一個優(yōu)點在于它更高效。任務(wù)型教學法的課堂更加靈活（Leaver and Kaplan， 2004）。課程的內(nèi)容通常是富于變化的漢語練習。教師可以根據(jù)學習者的水平和要求，有針對性的選擇練習，而不是照本宣科式的完全覆蓋課本上的全部內(nèi)容。

任務(wù)型教學法也會對學生的心理發(fā)展產(chǎn)生積極影響。它可以建立學習者的信心，提高他們學習漢語的動機。20世紀90年代初，Leaver 和 Kaplan在捷克、俄羅斯和烏克蘭開設(shè)了任務(wù)型語言教學課程。他們將研究重點放在課程大綱的設(shè)計、任務(wù)布置、學生語言學習的真實性與錯誤方面。研究發(fā)現(xiàn)，在課程中后期，學生對于小組活動更加期待，交際中的偏誤對學習者的影響更小。McDonough 和 Chaikitmongkol （2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，任務(wù)型教學法是的學習者在學習漢語時更加獨立自主。在脫離課堂學習的環(huán)境下，這將有助于學習者語言水平的持續(xù)提高。

四、任務(wù)型教學法在對外漢語教學中所面臨的挑戰(zhàn)

1.課堂管理

盡管上文提到了眾多任務(wù)型教學法在對外漢語教學中的優(yōu)勢，但它在東亞地區(qū)可能并不適用。如何運用任務(wù)型教學法進行漢語教學，是教師面臨的一個現(xiàn)實挑戰(zhàn)。Littlewood‘s（2007）關(guān)于任務(wù)型教學法的觀點也證實了這一點。研究發(fā)現(xiàn)，當學生被任務(wù)型項目所吸引時，他們對于教學內(nèi)容的關(guān)注度會下降。在東亞，班級平均人數(shù)較多，教師根據(jù)學生的目的語水平進行分組、評價與總結(jié)都會有很多困難。如果沒有教師進行課堂管理，整個班級就會陷入一團混亂。

2.課堂互動

為了在課堂上實施任務(wù)型漢語教學，教師和學習者應(yīng)該維持一種合作關(guān)系（Bao and Du， 2015）。在這一過程中，教師是課堂的組織者，需要安排任務(wù)進行的時間、任務(wù)的數(shù)量、質(zhì)量以及學生的完成情況，并在最后對學生表現(xiàn)進行評價。學生需要按照教師的要求主動思考，與同伴合作完成任務(wù)。如果學習者不守規(guī)矩或跟不上老師的節(jié)奏，課堂教學則有可能陷入停滯。然而，教師和學習者很難達到這些要求。Burrows’ （2008）和Zhang’s （2007）的研究表明，學生更傾向于從教師那里直接接受知識，而不是通過獨立學習去發(fā)現(xiàn)知識。東亞學習者受儒家思想的影響程度較高，課堂互動較少，這一點表現(xiàn)得尤為明顯。

此外，任務(wù)型教學法要求教師具有較高的創(chuàng)造性和主動性。East（2012）總結(jié)了教師們普遍關(guān)心的幾個問題。一些教師不是很了解任務(wù)型教學法的優(yōu)勢與缺點，并且他們更多的關(guān)注學生的考試成績而不是平時的課堂表現(xiàn)。在語言教學中，這些老師更加依賴于課本上已有的任務(wù)，而不是依據(jù)學生的需要與現(xiàn)實交際去創(chuàng)造任務(wù)。更糟糕的是，東亞國家不發(fā)達的教育體系，例如網(wǎng)絡(luò)圖書館系統(tǒng)，更加限制了教師設(shè)計任務(wù)資料來源。Ellis （2005）也證實，許多教師不知道創(chuàng)造新的任務(wù)，他們更擅長于分析現(xiàn)有的任務(wù)。所以，當有教師想要創(chuàng)新去彌補教材的不足時，他們往往會感到無從下手。

3.課堂評價

任務(wù)型教學法的另一個缺點在于，它難易對學生的課堂表現(xiàn)進行客觀評價。在學生為中心的課堂中，學生分組更加隨機，學生的行為也更容易受到同伴的影響。Bao and Du 在奧爾堡大學的實驗發(fā)現(xiàn)，有些學習者更喜歡和不熟悉的人一起工作，因為這時他們會更加注意中文的發(fā)音和語言表達。而有人則認為和朋友聊天更輕松、更容易。這就使得學生的成績上下波動。分析學習者表現(xiàn)的另一個困難是任務(wù)的類別。大多數(shù)教育工作者認為，大部分學習者都會出現(xiàn)偏科的現(xiàn)象。所以對待來自不同學科領(lǐng)域的學習材料時，學習者的表現(xiàn)也會不一樣。例如，文科類的學生更擅長解決對政治、歷史等領(lǐng)域的中文閱讀材料，而理科類的學習者可能在面對數(shù)學、物理等方面的任務(wù)時更具優(yōu)勢。因此，如何客觀而又真實地評判學習者的語言水平，是任務(wù)型語言教學法難易解決的一個問題。

五、結(jié)語

任務(wù)型教學法在如今的對外漢語教學領(lǐng)域越來越流行。然而，在東亞地區(qū)，這種教學方法在對外漢語教學中的形式依然較為嚴峻。雖然這對學習者漢語水平的提高和自信心的建立似乎有著重要的影響，但由于東亞的課堂環(huán)境、教育傳統(tǒng)和制度，教師在課堂管理、課堂互動、學習者成績評價等方面可能存在更多的問題。通過比較東西方的對外漢語教學課堂，可以看出東亞教師和學習者在對外漢語教學中使用任務(wù)型教學法面臨著較多的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)階段，教師應(yīng)將任務(wù)型教學法與以教師為中心的教學方法結(jié)合起來。在注重課堂的同時，鼓勵學習者使用目的語進行交流，培養(yǎng)學習者的漢語運用能力。

參考文獻：

[1]Adams， R. and Newton， J. （2009） TBLT in Asia： Constraints and opportunities. Asian Journal of English Language Teaching， 19（1）， （pp. 1-17）.

[2]Bao， R. and Du， X. （2015） Implementation of task-based language teaching in Chinese as a foreign language： benefits and challenges. Language， Culture and Curriculum， 28（3）， （pp. 291-310）.

[3]Batstone， R. （2012）. Language form， task-based language teaching， and the classroom context. ELT Journal Volume， 66（4）， （pp. 459-467）.

[4]Bosworth， R. （2010） Class size， class composition， and the distribution of student achievement. Education Economics， 22（2）， （pp. 141-165）.

[5]Burrows， C. （2008）. An evaluation of task-based learning （TBL） in the Japanese classroom. English Today， 24（4）， （pp. 11–16）.

[6]East， M. （2012）. Task-Based Language Teaching from the Teachers' Perspective. Amsterdam： John Benjamin’s Publishing Company （pp. 191-218）.

[7]Ellis， R. （2000）. Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research. 4（3）， （pp. 193–220）.

[8]Ellis， R. （2003） Task-based language learning and teaching. Oxford： Oxford University Press （pp. 2-5）.

[9]Ellis， R. （2005）. Instructed second language acquisition： A literature review. Wellington， New Zealand： Ministry of Education.

[10]Green， A. （1999）. Education and globalization in Europe and East Asia： convergent and divergent trends. Journal of Education Policy， 14（1）， （pp. 55-71）.

[11]Leaver， B. L.， and Kaplan， M. A. （2004）. Task-based instruction in U.S. government Slavic language programs. In B. L. Leaver and J. R. Willis （Eds.）， Task-based instruction in foreign language education. Washington， DC： Georgetown University Press （pp. 47–66）.

[12]Li， C. Y. （2003） A study of in-service teachers’ beliefs， difficulties and problems in current teacher development programs. HKBU papers in applied language studies， 7（1）， （pp. 64-85）.

[13]Littlewood， W. （2007） Communicative and task-based language teaching in East Asian classrooms. Language teaching.40（3）， （pp. 243-249）.

[14]Long， M. H.， and Robinson， P. （1998）. Focus on form： Theory， research and practice. In C. Doughty and J. Williams （Eds.）， Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge： Cambridge University Press （pp. 15–41）.

[15]Macías， C. （2004）. Task-based instruction for teaching Spanish to professionals. In B. L. Leaver and J. R. Willis （Eds.）， Task-based instruction in foreign language education. Washington， DC： Georgetown University Press. （pp. 142， 143）

[16]McDonough， K.， and Chaikitmongkol， W. P. （2007）. Teachers’ and learners’ reactions to a task-based EFL course in Thailand. TESOL Quarterly， 41（1）， （pp. 107–132）.

[17]Tinker Sachs， G. （2007）. The challenges of adopting and adapting task-based cooperative teaching and learning in an EFL context. In K. Van den Branden， K. Van Gorp， and M. Verhelst （Eds.）， Tasks in action： Task-based language education from a classroom-?based perspective. Cambridge： Cambridge University Press （pp. 235– 264）.

[18]Van den Branden， K. （2016） Task-based language teaching. In Hall， C. （Ed） The Routledge handbook of English language teaching. London： Routledge （pp. 238-251）.

[19]Walsh， C. M. and Hardy， R. C. （1999） Dispositional differences in critical thinking related to gender and academic major. The Journal of nursing education.?38（4）， （pp. 149-155）.

[20]Willis， J. （1996） A framework for task-based learning. London： Longman.

[21]Zhang， Y. （2007）. TBLT-innovation in primary school English language teaching in Mainland China. In Van den Branden， K.， Van Gorp， K. and Verhelst， M. （Eds.） Tasks in action： Task-based language education from a classroom-based perspective. Cambridge： Cambridge Scholars Publishing （pp. 68–91）.

作者簡介：徐安安（1995-），女，安徽阜陽人，安徽外國語學院助教，碩士研究生，研究方向為第二語言習得與漢語國際教育。