“有我”語文中的學生人格養(yǎng)成

摘要：無論是國家、社會對教育的要求，還是語文的學科任務，都強調學生健全人格的形成。立足學科內涵尋找最佳的學生人格達成路徑，應當成為廣大語文教育工作者的自覺追求。踐行“有我”語文，讓學生在認知結構中平視教材，在審美過程中認識自我，將作品人格內化為現(xiàn)實人格。

關鍵詞：“有我”語文?學生人格?現(xiàn)實人格

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出推進教育現(xiàn)代化的指導思想，其中包括“遵循教育規(guī)律，堅持改革創(chuàng)新，以凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民為工作目標，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》也在基本原則中提到“培養(yǎng)良好政治素質、道德品質和健全人格”。由此可見，無論是國家、社會對教育的要求，還是語文的學科任務，都強調學生健全人格的形成。而與此相關的教育的客體需要和語文的本體任務，最終又需要語文教師在教育過程中予以落實。因此，立足學科內涵尋找最佳的學生人格達成路徑，應當成為廣大語文教育工作者的自覺追求。而了解并掌握中學生的人格發(fā)展內涵，是語文教育過程中涵養(yǎng)學生人格的前提。根據《人格語文論綱》，教育視域中的學生人格指向認知、審美、合作、適應、行動、創(chuàng)新等能力，以及珍愛真情、善待自然、獨立堅強、情緒積極、道德純潔、理想正確、科學精神等情感態(tài)度與價值觀維度。筆者近年來努力踐行“有我”語文研究，在實施過程中積極推行人格教育，力求使人格養(yǎng)成成為“有我”語文的重要目標。

“有我”語文的“我”，指向學生、教師的生活體驗、感受領悟、生命思考以及最終形成的個性化的知識理解?！坝形摇保粌H是指在課堂空間和時間中“我”的存在，更多是指課堂教學進程中融入“我”的教與學行為，包括教師以“我”的方式傳遞知識，學生以“我”的方式接納知識，教學以尊重“我”的設計為前提等?！坝形摇闭Z文課堂，就是在關注“生命修行”的教學思維中，教師在所授文本中融入“自我”對生活的、生命的理解，突出新課標“發(fā)展教師特長，引導教師開發(fā)語文課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實施課程”的理念;喚醒學生已有經驗和類同體驗，讓學生在課堂教學內容中覓得“自我”，進而通過“自我”重新發(fā)現(xiàn)學習的意義，最終通過學習重塑自我，將作品人格內化為現(xiàn)實人格。

“有我”語文課堂，強調讓學生形成個性化的情意結構和語文價值體系，強調作為學生個體的“我”的地位和作用，教學目標是學生從已有的自我到更為完善的自我的轉變，其中，人格的健全完善是轉變的重要指向。

一、“有我”語文，讓學生在認知結構中平視教材

改變學生在教育教學中的接受地位，使其主體性得以充分體現(xiàn)，是課程改革和課堂教學改革的著力點之一。盡管當前學生的地位已有所改觀，但不難發(fā)現(xiàn)，我們的討論或努力主要集中在以課程的多元滿足學生的選擇，以課堂的主動呈現(xiàn)學生的主體，淡化學校和教師的權力色彩。這固然是很大的進步，但有一點尚未徹底解決，就是學生甚至部分教師都在被束縛中“仰視”教材。這里的“仰視”，是指教材價值與學生原有認知結構的隔離，諸如作品的個性化情思、風格化的藝術呈現(xiàn)、創(chuàng)作的時代背景等，都可能束縛學生，只能讓其“抬頭看”。如此，教材的知識體系就難以自然而平等地融入學生已有的認知結構。而任何一項知識，只有與學生已有的認知結構生發(fā)關聯(lián)，才會產生意義。

葉圣陶先生說的“語文教材無非是個例子”，可能解放了教師，但沒有將學生解放出來。而“有我”語文強調通過教材，讓學生尋找一個有自我痕跡的相似場景，從教材的局囿中走出來，尋求教材與自我基于生活的共鳴;強調以生活的視角平視教材，借助生活經驗理解教材，讓教材成為生活的例子，與已有的認知結構發(fā)生意義關聯(lián)，進而升華對教材價值和作品人格的思考。筆者在教學蘇教版高中語文選修《現(xiàn)代散文選讀》中的《懷念紅狐》一文時，結合文章“人與動物和諧相處”的主題思想，與學生討論了一個現(xiàn)實話題：對待竄入校園的流浪狗，我們是應該好奇憐愛，還是應該嚴防死守？因為這樣一個“身臨其境”的生活鏈接，文章主旨、創(chuàng)作動機等文本的深層意義直接與學生認知產生共鳴。其中有學生表達了這樣的觀點——人類在懷有私心的前提下對待動物，再友善也是虛偽的。這樣的觀點，基于教材，融于生活，鍛煉品格。

二、“有我”語文，讓學生在審美過程中認識自我

讓學生由“美遇”到“美育”，是語文教育的重要課題，也是促進學生人格完善的重要途徑。但是，我們在自覺或不自覺地進行語文審美教育的同時，常常會不由自主地忽視審美的重要對象——自我，而習慣性地針對第三者進行審美：語文課堂的文本解析、語文測試評價的六個等級，無不指向審美客體，審美主體對自我的審美幾乎為零。

杜威說“教育即生長”，這“生長”生發(fā)于學生個體，讓學生以自我生長為審美對象，應該是教育的題中之義。盡管自我審美有一定的難度，但其意義重大：一是意味著學生個體獨立意識的覺醒;二是可以讓學生知己長短，樹立自信;三是能夠讓學生更好地發(fā)現(xiàn)和理解周圍的美，建立和諧的物我關系，樹立積極的世界觀?！坝形摇闭Z文強調讓學生用已有的生活經驗理解教材，用教材升格生活理解。在這個過程中，課堂教學始終緊扣學生的個體體驗，強調“生命在場”，升格屬于學生自我的價值體悟。在生活與教材、“我”與作者的審美比對中，學生自然會發(fā)現(xiàn)自己的心靈微光，或淘洗已有的雜質塵滓。我們常說與文本對話、與作者對話，倘若其中沒有以學生的自我認識為基礎，所有的對話便都是虛浮的。借助對話，融入自我，學生由彼及此的心靈審美才能真正生發(fā)，人格方能健全，一切審美或教育才有意義。

筆者執(zhí)教蘇教版高中語文選修《現(xiàn)代散文選讀》中的《女歌手》一文，要求學生分析成年后的蓋爾卡人物形象特點，并探究形成原因。學生總結出“默默無言和憂郁”“眷念童年”“心懷憧憬”三個特點，并對應分析出三個原因：“孤獨、單調、艱苦的童年生活留給她的心理陰影”“父親給予的雖少但確實存在的天真快樂”“父親在困境中的樂觀堅韌，影響了蓋爾卡，讓她對生活永葆熱愛，獲益終身”。在此基礎上，筆者順勢提出問題：“我們的童年賦予一個怎樣的現(xiàn)在的我？”課堂瞬時平靜，學生陷入思考。通過這個問題的思考，學生認識自我、肯定自我、反思自我、調節(jié)自我，完善自省、自信、自立、自尊的人格，并思考自己的成長與周圍人的關系，進而在“生命碰撞”中學會感恩和回報。

三、“有我”語文，讓學生將作品人格內化為現(xiàn)實人格

在教學實踐中，筆者時常思考，如何將課程目標內化為學生的生長力，如何將教材的作品人格真正內化為學生人格。因為我們發(fā)現(xiàn)，學生對教材的認知與對現(xiàn)實的認知存在割裂和悖離，學生在教材中獲得的情感態(tài)度與價值觀，往往無法成為他們認識現(xiàn)實的經驗依據，文本語境下的“虛擬人”與生活環(huán)境中的“現(xiàn)實人”不可協(xié)調。這些問題影響了學生對生活的理解，降低了學生對語文的接受度，矮化了語文教育對學生的價值引領。

“有我”語文的主要目標之一，就是將語文教學（側重文本教學）拉回現(xiàn)實，淡化解題式的教學思路，使其從“技術”層面回歸人性層面，讓教材中的作品人格真正成為學生人格的生成因子。實現(xiàn)這一目標的關鍵，就是讓文本經驗成為學生解決現(xiàn)實問題的自我經驗，讓學生在利用文本經驗解決問題的過程中看到文本的真實價值，對作品中的人格力量產生崇拜心理，進而有模仿的沖動，最終內化為現(xiàn)實人格。筆者執(zhí)教錢鍾書先生的《論快樂》，與學生一起分析作者為什么說“人生雖不快樂，而仍能樂觀”。學生得出“人生雖痛苦，但它始終使人抱著快樂的希望”之類的答案。據此，筆者布置了兩項課后作業(yè)：一是尋找錢鍾書先生生平“雖不快樂，而仍能樂觀”的事跡;二是思考“學習的快樂與痛苦”“愿望的實現(xiàn)與失落”“奮斗的過程與結果”等話題的內在辯證關系，并選擇其中一個話題，將其具體陳述為自己的人生格言。學生對待這項作業(yè)的熱情極高，甚至將“奮斗的過程與結果”作為班級話題開展小型辯論賽。

由上所知，盡管“有我”語文并非直接作用于學生人格成長，但由于它回歸了語文的育人本質，重視教材與學生生活的意義互聯(lián)，事實上已化為一種對學生人格養(yǎng)成富有價值的力量。

參考文獻：

[1] 陳杰.人格語文論綱[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.

（張煒，江蘇省通州高級中學語文教師，南通市高中語文骨干教師。）