對(duì)新形勢(shì)下教師權(quán)威重構(gòu)的思考

摘 要：隨著近些年社會(huì)思潮的不斷更迭發(fā)展，社會(huì)對(duì)師生關(guān)系的界定越發(fā)的泛化和復(fù)雜化。教師權(quán)威作為一個(gè)與傳統(tǒng)教育密切相關(guān)的概念，正越來(lái)越多的受到一些人片面的批判、指責(zé)和抵制。但就目前這樣一種師生關(guān)系現(xiàn)狀而言，我們想要實(shí)現(xiàn)對(duì)班級(jí)學(xué)生的有效管理，就必須重新建構(gòu)一種教師權(quán)威——溫和的權(quán)威。

關(guān)鍵詞：教師權(quán)威;重構(gòu)

一、當(dāng)下班級(jí)學(xué)生管理面臨的新形勢(shì)

說(shuō)到班級(jí)管理，我們不難理解，就是教師對(duì)某一特定學(xué)生群體的管理，其實(shí)質(zhì)也就是一種特殊環(huán)境下的師生關(guān)系。那所謂新形勢(shì)，實(shí)際上就是當(dāng)下師生關(guān)系的一種現(xiàn)狀。

眾所周知，傳統(tǒng)中國(guó)是一個(gè)特別強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)的國(guó)度，“天、地、君、親、師”的信仰，更是中國(guó)尊師重教傳統(tǒng)的很好體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)意識(shí)下，師者——作為傳道、授業(yè)、解惑的主體——擁有在知識(shí)和制度方面的絕對(duì)權(quán)威。

但是，隨著西方后現(xiàn)代主義思潮的涌入和互聯(lián)網(wǎng)多樣化知識(shí)的傳播，人們開(kāi)始習(xí)慣于持懷疑和否定的態(tài)度看待周圍的事物，教育領(lǐng)域也深受這一思潮的影響，中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想受到了不同程度的非難，其中，教師權(quán)威被當(dāng)做“平等”、“自由”概念的對(duì)立面，首當(dāng)其沖成為了一些人批判和指責(zé)的對(duì)象。更有甚者，一些媒體站在這樣一種社會(huì)背景下，為吸引眼球，將教師權(quán)威作進(jìn)一步的曲解，進(jìn)行妖魔化的炒作，使人們聽(tīng)到教師權(quán)威這一概念，似乎就像看到教師鞭打、叱罵學(xué)生一般，聞聲色變。教師更多的被要求尊重學(xué)生、理解學(xué)生，要與學(xué)生平等對(duì)話，要做好學(xué)生學(xué)習(xí)的服務(wù)者。整個(gè)社會(huì)大多站在了教師的對(duì)立面，儼然一副監(jiān)督者的崇高模樣。

客觀地說(shuō)，我們承認(rèn)傳統(tǒng)教育中的教師權(quán)威確有不足之處，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)權(quán)威是不利于學(xué)生的自由、個(gè)性發(fā)展的。但完全否定和放棄教師權(quán)威，就會(huì)使我們的教育陷入另一個(gè)極端，使整個(gè)教學(xué)管理過(guò)程失去指向性。老師——作為知識(shí)和主流意識(shí)的傳播者，失去了對(duì)學(xué)生的主導(dǎo)和約束力，那在我們這樣一個(gè)信息大爆炸的時(shí)代中，作為網(wǎng)絡(luò)原住民的學(xué)生，極有可能就會(huì)在各種思想意識(shí)的洪流中迷失，在所謂“自由”的氛圍中不知所措。在新形勢(shì)下，要讓老師對(duì)學(xué)生的管理有效且合理的進(jìn)行，就需要我們?cè)诋?dāng)下的教育實(shí)踐中重新建構(gòu)適應(yīng)時(shí)代需要的新型權(quán)威。

二、重構(gòu)教師權(quán)威的準(zhǔn)確定義——構(gòu)建溫和的權(quán)威

教師的權(quán)威，這一名詞在教育社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆的《教育社會(huì)學(xué)》中曾有明確的界定，指在一定的社會(huì)歷史條件下，在教育、教學(xué)過(guò)程中，教師憑借個(gè)人因素以及以一定的法律、法規(guī)等因素賦予教師能夠被學(xué)生自覺(jué)接受的一種支配力量，是教師在角色要求下控制或者約束學(xué)生的權(quán)力。[1]

由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)意義上的教師權(quán)威就是教師獨(dú)享的支配權(quán)力，這是一種“統(tǒng)治型”的權(quán)力模式，即教師在整個(gè)教育過(guò)程中擁有絕對(duì)權(quán)威（類似于古代君主對(duì)百姓的絕對(duì)統(tǒng)治）。但是，鑒于以上我們所討論的當(dāng)前的新的教育管理形勢(shì)，我們需要適時(shí)對(duì)傳統(tǒng)的教師權(quán)威進(jìn)行重構(gòu)。我認(rèn)為，在這一重構(gòu)過(guò)程中，重點(diǎn)就是要將這種“統(tǒng)治型”權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“領(lǐng)導(dǎo)型”的權(quán)威——教師在整個(gè)教育活動(dòng)中，不再是至高無(wú)上的獨(dú)裁者，而是擁有人格魅力的引路人，也不再是作為學(xué)生的對(duì)立面存在，而是和學(xué)生站在同一立場(chǎng)，作為其領(lǐng)導(dǎo)者，目標(biāo)一致，從而能夠讓學(xué)生自覺(jué)追隨的一種權(quán)威。這種權(quán)威，可以被定義為吳琪在《創(chuàng)造學(xué)習(xí)共同體：教師、孩子與家長(zhǎng)的角色及關(guān)系》一文中提出的“溫和的權(quán)威”。

所謂溫和的權(quán)威，吳琪在文章中并沒(méi)有作出具體的闡述，但此處，我們不妨結(jié)合當(dāng)前的具體形勢(shì)，對(duì)其作深入的解讀。雅思貝爾斯曾說(shuō)過(guò)，“對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來(lái)源和教育的實(shí)質(zhì)”。[2]針對(duì)當(dāng)前教師權(quán)威日漸消解的狀態(tài)，此處我們首先要強(qiáng)調(diào)的仍然是“權(quán)威”的建構(gòu)，即溫和的權(quán)威中心詞必須是“權(quán)威”。不管當(dāng)下教育領(lǐng)域的各個(gè)學(xué)派對(duì)教育的本質(zhì)作怎樣的解讀，發(fā)展個(gè)性、能力也好，傳輸知識(shí)也罷，總之在任何一種目的下開(kāi)展的教育，其過(guò)程中教師都必須擁有支配力量，若失去這一點(diǎn)，那整個(gè)教育過(guò)程將會(huì)陷入無(wú)序的混沌狀態(tài)。

但必須指出的是，在溫和的權(quán)威概念下所強(qiáng)調(diào)的“權(quán)威”，其形成的方式是有別于傳統(tǒng)教師權(quán)威的形成方式的，這便是“溫和”二字的意義所在。如上所述，傳統(tǒng)的權(quán)威屬于“統(tǒng)治型”，在它的形成過(guò)程中，老師和學(xué)生始終是處于一種攻和防的狀態(tài)。老師依靠傳統(tǒng)師道思想、社會(huì)制度強(qiáng)制等自然形成攻擊力，對(duì)學(xué)生形成絕對(duì)統(tǒng)治，指揮學(xué)生的行為。而學(xué)生則是迫于這樣一種壓力，在無(wú)力頂住重壓的情況下選擇完全聽(tīng)從指揮。溫和的權(quán)威走的卻是截然相反的道路，它的形成則要求老師從原先的位置走下來(lái)，不再擔(dān)任統(tǒng)治者和樂(lè)隊(duì)指揮，而是和學(xué)生站在一起，確定相同的目標(biāo)，在帶領(lǐng)學(xué)生向目標(biāo)前進(jìn)的過(guò)程中，讓學(xué)生對(duì)老師產(chǎn)生信賴，讓老師對(duì)學(xué)生形成一種感召和帶領(lǐng)，從而樹(shù)立起老師的權(quán)威。

簡(jiǎn)言之，教師傳統(tǒng)權(quán)威更多依靠的是強(qiáng)權(quán)，這種強(qiáng)權(quán)的力量來(lái)自于主流的社會(huì)意識(shí)和思潮對(duì)教師（教育）的認(rèn)定和認(rèn)可，一旦這種認(rèn)定和認(rèn)可消失或是減弱，那在其支撐下的所謂“權(quán)威”也就會(huì)土崩瓦解。但溫和權(quán)威下形成的教師權(quán)威，其根基是師生互動(dòng)之下確立的一種穩(wěn)定關(guān)系（當(dāng)然此處也并不否定社會(huì)意識(shí)、社會(huì)制度等方面對(duì)于當(dāng)下教師權(quán)威建構(gòu)的重要作用），是在尊重學(xué)生作為“人”的基礎(chǔ)之上建立起來(lái)的，它的維系更多的依賴于人與人之間的一種互動(dòng)關(guān)系。只要人與人之間的社會(huì)活動(dòng)正常進(jìn)行著，沒(méi)有異化，那這種形式之下形成的權(quán)威，老師就有能力使其得以維持。

小結(jié)：在中國(guó)幾千年的教育發(fā)展歷程中，教師的權(quán)威在近乎整個(gè)歷史過(guò)程中都是擁有絕對(duì)支配地位的，只是到了近現(xiàn)代，隨著社會(huì)思潮的不斷更迭，人們對(duì)老師的認(rèn)識(shí)發(fā)生改變，對(duì)原先的教育理念和思想產(chǎn)生質(zhì)疑，繼而教師的權(quán)威也受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。但是如上分析，教師權(quán)威在整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中是必須的！教師權(quán)威在維護(hù)教師的職業(yè)尊嚴(yán)的基礎(chǔ)上，更重要的是保障了教育教學(xué)的正常開(kāi)展，如果沒(méi)有教師的權(quán)威作為保障，教師失去了對(duì)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，那正常的教育教學(xué)活動(dòng)將無(wú)法正常開(kāi)展。

但是，要想改變傳統(tǒng)教師權(quán)威的不足，重構(gòu)一種教師的溫和的權(quán)威，需要社會(huì)各界、家長(zhǎng)和老師多方聯(lián)動(dòng)，但就目前而言，這三方在教師權(quán)威的重構(gòu)這樣一個(gè)問(wèn)題上，態(tài)度似乎都有失理性。我們能提出一種新的理念固然是好的，但若沒(méi)有好的執(zhí)行力，再好的設(shè)想要終將淪為烏托邦里的幻影。

參考文獻(xiàn)

[1]教育大辭典編纂委員會(huì).教育大辭典.第六卷[Z].上海.上海教育出版社，1992：451.

[2]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991：80.

作者簡(jiǎn)介：劉真（1988-），女，漢族，河南南陽(yáng)人，湖南省常德市第二中學(xué)，教師。