基于單元知識結(jié)構(gòu)的語文教學評價

王平強 徐文彬

摘要：基于單元知識結(jié)構(gòu)的語文教學評價應能夠準確地反映學生的學習水平和學習狀況。單元知識結(jié)構(gòu)整體教學評價設(shè)計遵循“學—教—評”一致性原則，從評價內(nèi)容、評價形式和評價標準三個維度建構(gòu)教學評價框架，并依據(jù)“掌握學習”理論所建構(gòu)的“雙85”評價準則，引導教師教和學生學的方式轉(zhuǎn)變，更具針對性地解決教學中存在的諸多問題，以促使學生語文能力和素養(yǎng)得到全面均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞：單元知識結(jié)構(gòu)語文教學評價“學—教—評”一致性“雙85”

教學評價是指根據(jù)一定的客觀標準對教學過程和教學結(jié)果所進行的價值判斷。教學評價是教學過程的一個基本環(huán)節(jié)，具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能。合理實施教學評價，可以檢驗和判定教學效果，了解教學現(xiàn)狀，從而改進教學策略，有效地促進學生的發(fā)展?；趩卧R結(jié)構(gòu)的教學評價應更具針對性地解決教學中存在的諸多問題，這對于提高教學的有效性和目的性具有重要意義。本文以蘇教版小學語文五年級下冊第四單元為例進行闡述。

一、教學評價的原則確立

長期以來，小學語文教學評價存在諸多不足，“教”“考”倒掛便是其中突出的問題。有人說“考”是為了“教”，也有人說“教”是為了“考”?？荚嚕ò▎卧獪y試）可以讓學校、教師了解實際教學效果，用來測評學生的學習水平與成效，具有評定和導向、診斷和反饋、教育和激勵等多種功能。因此，“考”從來都是和“學”與“教”聯(lián)系在一起的，“考”是為了學生更好地“學”、教師更好地“教”。

基于此，“考”必須研究“學”“教”。為了更好地“學”“教”，才去實在地“考”，從“考”中發(fā)現(xiàn)“學”的問題，指引“學”的方向，梳理“教”的策略。因此，“考什么”的問題其實就是學生“學什么”、教師“教什么”的問題。由此可見，“學—教—評”一致性原則理應是教學評價的基本原則。

所謂“一致性”，是指在特定的課堂活動中，教師的“教”、學生的“學”以及對學習的評價應具有目標的一致性?！斑@種一致性體現(xiàn)在教、學、評三者都服務(wù)于學習目標：教師的教，是為了學習目標而教;學生的學，是為了學習目標而學;課堂的評，是對學習目標而評。簡而言之，所教即所學，所學即所評，所評即所教?！?/p>

“學—教”一致性，是指在目標的指引下學生的學習與教師的教學之間的匹配程度要一致。教師所教的內(nèi)容要與學生的學習內(nèi)容保持一致，教師的指導策略要與學生的學習策略保持一致，教師預設(shè)的目標要與學生對學習內(nèi)容的理解、運用保持一致。這也就是“所教即所學、所學即所教”。

“教—評”一致性，是指教師的教學與對學生學習評價的匹配程度要一致?！敖獭钡膬?nèi)容就應該是“評”的內(nèi)容，有“教”必須有“評”。只“教”不“評”，就無法知道學生“學”的程度與教師“教”的成效。而“教”與“評”不一致，教學就會失去方向，評價就會失去監(jiān)測、診斷等功能。

“評—學”一致性，是指對學生學習的評價與學生的學習之間的匹配程度要一致。“學”而不“評”，就不能真正衡量學習目標的達成度?！皩W”與“評”不一致，就可能導致所學非所教，或者所教非所學，課堂教學質(zhì)量也就無法得到保證。

綜上所述，教師在特定的課堂教學活動中，教學評價與教師的“教”、學生的“學”都應該保持目標的一致性?！皩W—教—評”一致性原則中的“評”不是“教師教、學生學”的終點，而是下一階段學生“學”和教師“教”的依據(jù)和起點。從學生的“學”，到教師的“教”，再到“學和教”的效果評價，它們兩兩之間存在一致性，三者相輔相成，螺旋上升，組合成一個整體。

二、教學評價的框架建構(gòu)

關(guān)于教學評價，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《2011版課標》）明確提出：語文課程評價要體現(xiàn)語文課程目標的整體性和綜合性，全面考查學生的語文素養(yǎng)。教師應注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯(lián)系，注意知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的交融、整合，避免只從知識、技能方面進行評價?；趩卧R結(jié)構(gòu)的語文教學評價，以“學—教—評”一致性為原則，也就必然要體現(xiàn)整體性和綜合性，即應從評價內(nèi)容、評價形式和評價標準三個維度來建構(gòu)教學評價框架。

（一）評價內(nèi)容

評價內(nèi)容的問題就是語文課應該教什么、學什么的問題，即語文課程內(nèi)容問題。而課程內(nèi)容與學科知識體系又是緊密相連的。從課程設(shè)置的角度來說，語文知識的建構(gòu)與能力的形成是建立在《2011版課標》所倡導的三維教學目標的基礎(chǔ)之上的，每個學段都有與之相應的明確、具體的要求。從學科知識的系統(tǒng)性角度來看，任何一門學科都有它相應的知識體系，不同年段有不同的學科知識教學任務(wù)。我們以單元知識結(jié)構(gòu)為主線架構(gòu)教學框架，就是依據(jù)《2011版課標》，結(jié)合學科知識，全面有序地安排教學內(nèi)容、設(shè)計教學活動。作為單元知識結(jié)構(gòu)整體教學設(shè)計的重要一環(huán)之評價設(shè)計，其具體內(nèi)容既要體現(xiàn)課程（單元教學）目標的一致性，也要兼顧學科知識的連貫性。

那么，語文課程包含哪些內(nèi)容呢？從語文課程的性質(zhì)出發(fā)，可以把語文知識分成語言形式知識（含言語操作性知識）和思想內(nèi)容知識。

第一，語言形式知識，可分為語言理論知識（含言語操作性知識）和具體的語言材料兩個方面。

1.語言理論知識（含言語操作性知識），指進入語文教學的關(guān)于“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”等的知識，即語文的“八字憲法”。

2.具體的語言材料。主要指《2011版課標》規(guī)定的需要學生掌握與了解的常用字詞、特殊句式以及古今中外的名句、名段、名篇等。

第四單元的三篇課文，文本主題方面，都具有人文性，反映了人類的智慧與才干;材料方面，都選擇了歷史文化遺產(chǎn);文體特點方面，都屬于說明性小品文;篇章結(jié)構(gòu)方面，都采用了總分結(jié)構(gòu);方法使用方面，都大量使用了典型的說明方法，如舉例子、列數(shù)據(jù)、打比方、作比較等。另外，三篇課文中大量運用常用成語、特殊句式等具體的語言學習材料。如《秦兵馬俑》一課中運用了大量成語，以過渡段承接上下文，以大量工整的句式進行描述。

第二，思想內(nèi)容知識，可分為事實方面的知識（含史實）和思想觀點方面的知識兩個方面。

1.事實方面的知識（含史實），指歷史、現(xiàn)實中客觀存在的事件或人物的經(jīng)歷等。學生通過這種知識的學習，可以提高思想道德修養(yǎng)、陶冶道德情操、開闊視野、發(fā)展智力等。

2.思想觀點方面的知識，指文學作品中體現(xiàn)出的作家關(guān)于某件事、某個人的看法，其中滲透著作家鮮明的世界觀、人生觀和審美觀。學習這種知識，學生的思想品德修養(yǎng)將受到潛移默化的影響。

第四單元的三篇課文以其緊湊鮮明的結(jié)構(gòu)、生動形象的語言、細致入微的描述，展現(xiàn)了人類歷史上光輝燦爛的文化藝術(shù)，表達了作者對它們的贊美與向往。課文描述的具體形象有兵馬俑、金字塔、維也納等，分別突出了事物的恢宏、精巧、壯麗、璀璨等特點，表達了作者對人類燦爛文化的熱愛與對美麗景觀的贊美之情。

如此，當我們明晰小學語文該教什么、學什么時，也就可以明確教學評價的內(nèi)容了。

（二）評價形式

傳統(tǒng)意義上來說，教學評價的形式分為三種：診斷性評價、過程性評價、總結(jié)性評價。根據(jù)“學—教—評”一致性原則，單元知識結(jié)構(gòu)的教學評價活動應包含在整個教學過程當中，其中就包括診斷性評價、過程性評價和總結(jié)性評價。它們共同組成單元知識結(jié)構(gòu)整體教學的形成性評價體系。

診斷性評價，即針對學生在某一方面的學習內(nèi)容或知能上的障礙做進一步診斷，將其作為采取補救措施的依據(jù)。因此，診斷性評價是在某單元甚至某節(jié)課開始前所進行的教學評價，以檢查學生的學習準備程度。這樣可以幫助教師了解學生在教學開始時已有的知識儲備、技能程度，進而充分發(fā)揮學生的前知識在單元新知識理解和掌握中的作用。如第四單元是圍繞說明性文本來選編課文的。就“說明性文本”這一學習任務(wù)來看，學習本單元內(nèi)容之前，學生已經(jīng)學習過十多篇相關(guān)文體的文章（其中多以科學童話的形式介紹科普知識為主），學習過打比方、舉例子、作比較等典型說明方法，以及總分等構(gòu)段方式。而學生當下前知識掌握情況怎樣，診斷性評價方法恰好可用。

過程性評價，即評價所教過的內(nèi)容，關(guān)注學習過程，隨時了解學生知識掌握的程度，發(fā)現(xiàn)學習中存在的問題。教師根據(jù)測試結(jié)果反觀單元知識結(jié)構(gòu)與教學目標，可以明晰學生對本單元的知識學習及前面相關(guān)單元知識的掌握程度，為學生定位學習進度。學生根據(jù)評價結(jié)果反饋就能了解自己在本單元知識學習中還存在哪些缺陷和難點，并根據(jù)教師的評定或指引進行改正。如本單元的學習，在整體感知課文內(nèi)容時，學生概括文章大意的能力參差不齊，導致對文本內(nèi)容的提煉、概括水平不一，進而不能充分把握文章的篇章結(jié)構(gòu)。教師應根據(jù)這一評價反饋，有針對性地對學生進行深入指導，引領(lǐng)學生體會此類文章的謀篇布局，達成學習目標。

而總結(jié)性評價是對整個單元教學的整體性評價，注重考查學生對單元知識學習的掌握程度。它一般是在單元教學內(nèi)容完成之后進行，評價范圍相對較廣。總結(jié)性評價就是對學生本單元學習目標的達成度有一個總體的考量，形成更為準確的教學診斷與效果評定。如通過第四單元的學習，要求學生對說明性文本的篇章結(jié)構(gòu)、主次詳略、表達方式、說明方法及基本特征有清晰的認識與深入的感悟。

綜上，不同的評價目的、內(nèi)容和要求，需要選用不同的評價形式。從“學—教—評”一致性原則來看，三種評價形式根據(jù)不同目的與需要可以相互結(jié)合、靈活選用。

（三）評價標準

評價標準既是教學與評價教學必須遵循的常規(guī)，也是檢查課堂教學效果、質(zhì)量的尺度。評價標準的建立和實施，可以充分發(fā)揮教學評價的導向作用，診斷課堂教學中存在的問題及不足，促使教師、學生對“教”與“學”做出改進。

根據(jù)“學—教—評”一致性原則，評價標準的制定理應以教育教學的普遍規(guī)律為指導和前提，既要體現(xiàn)教育教學規(guī)律的一般特性，也要準確反映學科特點，同時，還要促使課堂教學體現(xiàn)學科教學改革的最新要求和發(fā)展方向。《2011版課標》是制定評價標準的主要依據(jù)。為了使評價標準更合理、更科學，評價標準制定者要緊扣課標，了解不同學段教學要求，體現(xiàn)三維目標，再通過鉆研教材，突出每冊教材的特點和具體的教學要求。

評價標準不但要突出基礎(chǔ)知識與基本能力，而且要考慮過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的交融、整合，避免只從單一方面進行評價。評價標準要有利于教師的“教”，更要有利于學生的“學”;不僅要評價教師教了什么、怎樣教的，還要評價學生是怎樣學的、學會了什么。這樣的評價標準才有利于教師進行分析、做出判斷、形成反饋，以促使學生更好地開展后續(xù)學習。這也正是“學—教—評”一致性的重要體現(xiàn)。

評價標準還要便于評定執(zhí)行，指標體系中的要素多少、評分辦法的粗細，必須從實際出發(fā)，便于掌握與使用。如第四單元評價標準的確定，應該以《2011版課標》“第三學段目標與內(nèi)容”為主要參考依據(jù)，結(jié)合課標中的“評價建議”及單元教學目標與重難點擬定本單元可操作的評價標準。評價標準一旦確定下來，便成為評價的尺子，在一段時間內(nèi)要相對穩(wěn)定，這樣才能讓評價者和被評價者較好地掌握與實施。當然，評價標準本身也并非一成不變。隨著教育發(fā)展對課堂教學提出新要求，評價標準也需要不斷完善。

三、教學評價的實踐操作

基于單元知識結(jié)構(gòu)的教學評價中的診斷性評價和過程性評價，其形式多樣靈活，而其中的總結(jié)性評價一般可采用單元測試的形式?！?011版課標》對各年級學生的學習都提出了明確具體的目標，命題者需要認真鉆研。作為單元測試的命題框架可以由三大塊內(nèi)容構(gòu)成：“雙基”單項題、閱讀綜合題、寫作題。這符合《2011版課標》對小學語文教學內(nèi)容的分類，也與傳統(tǒng)的考試模塊接軌。但因各年級的學習目標不同，三大塊內(nèi)容在試題中的權(quán)重也會不一樣。一般說來，低年級“雙基”單項題比例較大，而閱讀綜合題和寫作題比例較小;進入中年級，“雙基”單項題比例減少，閱讀綜合題和寫作題比例逐步上升。

單元測試的命題不僅要考慮評價的基本框架，還要把握命題的難易度。在不同學段，可在測試的內(nèi)容、范圍、數(shù)量、篇幅、類型等方面逐漸增加難度，這樣才能做到難易適度。

（一）題型設(shè)計

教學評價主要有客觀取向的評價和主觀取向的評價，是一種客觀性與主體性相統(tǒng)一的活動。《2011版課標》中也提到，語文課程“要關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求”“在評價時要尊重學生的個體差異，促進每個學生的健康發(fā)展”。在教學中，學生的差異是客觀存在的，命題時要全面考慮學生的差異，盡量照顧各層次學生的差異，滿足各層次學生的需求，力求讓每個學生在考試中都能得到充分的展示，全面保護學生學習的自信心和積極性，促進學生的整體發(fā)展。因此，單元測試命題要兼顧客觀取向評價與主觀取向評價。

1.客觀題設(shè)計。

客觀取向的教學評價，也即客觀題的設(shè)計，主要根據(jù)現(xiàn)有的客觀數(shù)據(jù)資料進行評價，讓考生從事先擬定的答案中辨認正確答案。題型有判斷題、選擇題、填空題等。客觀題也稱固定應答型試題，以客觀題為主體的試卷有足夠的覆蓋面，閱卷、評分能夠完全避免閱卷人主觀因素的干擾，還可以通過機器閱卷，提高閱卷效率。與主觀的評價取向相比，客觀取向的評價傾向于對具體的、可操作的教育目標、教學過程或?qū)W習結(jié)果進行評價。在教學評價中，學生學業(yè)評價主要是以客觀取向的評價為主，輔之以主觀取向的評價，力求教學評價更真實、合理。如第四單元的一道測試題：

咬文嚼字館。用“＼”畫去括號內(nèi)不合適的字。生（涯崖）（坐座）落類（形型）眾多

摻（和合）俯（瞰看）所向披（靡糜）

本題是單元測試中最基礎(chǔ)、最常用的題型，意在通過選擇類的客觀題設(shè)計檢查學生對字音、字形的掌握情況。

2.主觀題設(shè)計。

主觀取向的教學評價，主要以主觀題為載體。其題型有簡答題、論述題、應用題、作文題等。主觀題也稱自由應答型試題，此類試題對于考查考生的語言表達能力、思維創(chuàng)新能力等方面有獨到的功能，但評分容易受評卷人的主觀因素影響。如第四單元的閱讀測評部分，就是對語文閱讀教學的考評，是語文閱讀教學的綜合測評。

（二）“雙85”評價準則

一個單元的學習完成之后，教師要對全班學生進行單元測試，然后根據(jù)評分標準打分，以便確認哪些題目做對了，哪些題目做錯了。同時，對于這個單元的學習，哪些學生可以過關(guān)，哪些學生還未能過關(guān)，需要設(shè)定一個及格線或是達標線。這個及格或是達標的“線”不一定是傳統(tǒng)的60分及格線，可以根據(jù)學生的實際情況適當調(diào)整。但如果標準定得過高，會讓學生對學習失去信心，增添畏難情緒;標準定得過低，又會讓學生過于輕松，不利于拔節(jié)提升。

一般而言，當教師在足夠的教學時間內(nèi)提供適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對教學內(nèi)容可以達到掌握（80%—90%的評價項目合格）的程度，這樣的標準就是合理的。學生學習能力的差異不能決定他們能否學習要學的內(nèi)容和學習的好壞，只能決定他們將要花多少時間才能達到該內(nèi)容的掌握要求。換句話說，能力強的學習者可以在較短的時間內(nèi)掌握學習內(nèi)容，而能力差的學習者則要花較長的時間才能掌握。

由此，在布魯姆“掌握學習”理論的指導下，我們堅持“雙85”評價準則，即85%的學生掌握85%的知識。在單元測試中，當大多數(shù)學生（至少85%）都能順利地通過該單元測試85%的內(nèi)容時，我們就可以進入下一單元的學習了。對于未能考到85分以上的15%的學生，我們將結(jié)合測評反饋輔以及時的提高訓練，提供個別化幫助以及額外的學習時間，從而使他們達到所規(guī)定的掌握程度。

限于篇幅，我們這里只能從原則上提出基于“單元知識結(jié)構(gòu)”的教學設(shè)計的若干構(gòu)想：教學評價的基本原則（“學—教—評”一致性原則），由評價內(nèi)容、評價形式、評價標準等構(gòu)成的評價框架，以及評價實踐中的“雙85”評價準則等。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點自籌課題“小學語文單元組文教學與單篇教學比較研究”（編號：B-b/2015/02/108）的階段性研究成果。

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