基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作實(shí)踐研究

韓梅波

基于語文核心素養(yǎng)的小學(xué)習(xí)作教學(xué)強(qiáng)調(diào)習(xí)作任務(wù)的真實(shí)性;強(qiáng)調(diào)用專題習(xí)作代替零散的習(xí)作訓(xùn)練;強(qiáng)調(diào)提供有效的過程支持?！盎谌鹤x的項(xiàng)目習(xí)作實(shí)踐研究”試圖充分發(fā)揮“群文閱讀”和“項(xiàng)目習(xí)作”的優(yōu)勢，優(yōu)化學(xué)生的習(xí)作方式，提高學(xué)生的習(xí)作能力。

一、指向習(xí)作的群讀內(nèi)容的建構(gòu)

“指向習(xí)作的群讀內(nèi)容的建構(gòu)”旨在解決基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作“讀什么”和“怎么讀”的問題。

1.基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作“讀什么”

結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者以為基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作“讀什么”需從“群讀內(nèi)容的來源”和“群讀內(nèi)容的組合”兩方面加以考慮。本研究中群讀內(nèi)容的來源是課外書，這是由“群讀”的特質(zhì)和“項(xiàng)目習(xí)作”對綜合性的需求決定的?！皳駮钡囊罁?jù)有很多，如習(xí)作教學(xué)的需要、學(xué)生的閱讀興趣、教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)、兒童閱讀專業(yè)人員及團(tuán)體的推薦等。其中“習(xí)作教學(xué)的需要”是最首要的依據(jù)。

群讀內(nèi)容的組合大致可分為“多篇（章）群讀”和“多本群讀”兩大類。“多篇（章）群讀”是指根據(jù)習(xí)作教學(xué)的需要將若干篇（章）組合為群讀內(nèi)容。篇（章）可從同一本書中選取，也可從不同的書中選取?！岸啾救鹤x”是指根據(jù)習(xí)作教學(xué)的需要將多本書組合為群讀的內(nèi)容。群讀內(nèi)容的組合需要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力作出合適的選擇。

2.基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作“怎么讀”

基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作“怎么讀”關(guān)乎讀的方式方法，其核心操作指向于閱讀與習(xí)作的統(tǒng)整?！敖y(tǒng)整”意味著讀的過程不僅需要關(guān)注內(nèi)容及寫法的遷移，還需兼顧內(nèi)容及寫法的重構(gòu)。

人教版六上第五單元是一組關(guān)于魯迅的文章，教學(xué)該單元時(shí)筆者實(shí)施了項(xiàng)目習(xí)作“人物微傳”，將《魯迅傳》《居里夫人自傳》《佐賀的超級阿嬤》三本書作為群讀內(nèi)容。項(xiàng)目的習(xí)作內(nèi)容為“為家中的長輩寫微傳”，群讀任務(wù)相應(yīng)地設(shè)定為：略讀《魯迅傳》《居里夫人自傳》，交流兩本書的異同點(diǎn);精讀《佐賀的超級阿嬤》，完成閱讀單。略讀要求旨在幫助學(xué)生在閱讀中初步感知傳記的特點(diǎn)，為“人物微傳”的寫作形成一個(gè)前認(rèn)知。精讀要求旨在幫助學(xué)生在閱讀中習(xí)得選材路徑，為“人物微傳”的寫作形成一個(gè)較為有效的思維模式。該項(xiàng)目中的“讀”重在內(nèi)容及寫法的遷移。

二、基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作的任務(wù)類型

基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作不僅需要進(jìn)行群讀內(nèi)容的建構(gòu)，還需要進(jìn)行習(xí)作內(nèi)容的建構(gòu)?！叭蝿?wù)驅(qū)動”是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主要學(xué)習(xí)方式之一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須與任務(wù)或問題相結(jié)合”。為使核心理念更為凸顯，本研究將項(xiàng)目習(xí)作的“內(nèi)容”稱之為項(xiàng)目習(xí)作的“任務(wù)”。基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作的任務(wù)是對群讀內(nèi)容進(jìn)行研究分析，結(jié)合群讀內(nèi)容的特點(diǎn)生成的。筆者結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，整理歸納出以下三種最為常見的任務(wù)類型。

1.對象聚焦型

對象聚焦型任務(wù)是指通過聚焦群讀內(nèi)容中的對象生成的習(xí)作任務(wù)。該類型重在習(xí)作主題的遷移。

項(xiàng)目習(xí)作“兩個(gè)女孩”將《綠山墻的安妮》《窗邊的小豆豆》和《海蒂》這三本書組合在一起作為群讀內(nèi)容。該群讀內(nèi)容的明顯特征是：書的主人公都是女孩。筆者聚焦寫作對象，將該習(xí)作任務(wù)定為：以“兩個(gè)女孩”為主題，緊扣人物形象進(jìn)行故事創(chuàng)編和劇本改編，并搬上舞臺。

2.事件聚焦型

事件聚焦型任務(wù)是指通過聚焦群讀內(nèi)容中的事件生成的習(xí)作任務(wù)。該類型重在習(xí)作思路的遷移。

項(xiàng)目習(xí)作“魯湯格上學(xué)記”將《魯濱孫漂流記》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》和《格列佛游記》這三本書組合在一起作為群讀內(nèi)容。該群讀內(nèi)容的明顯特征是：這三本書從（事件）情節(jié)上看，講的都是主人公不同尋常的經(jīng)歷。筆者將習(xí)作任務(wù)定為：創(chuàng)編《魯湯格上學(xué)記》——“魯湯格”是一名六年級的男生，他來上學(xué)時(shí)發(fā)生了不同尋常的事。

3.思想感情聚焦型

思想感情聚焦型任務(wù)是指通過聚焦群讀內(nèi)容中思想感情生成的習(xí)作任務(wù)。該類型重在習(xí)作旨意的遷移。

《愛的教育》中有數(shù)封父親寫給兒子的信。項(xiàng)目習(xí)作“致安利柯”有意識地選取其中的三封信組合在一起作為群讀內(nèi)容。該群讀內(nèi)容的明顯特征是：在表述時(shí)都運(yùn)用了敘事說理。這里的“理”既是父親對安利柯的教育，也蘊(yùn)含著父親對安利柯的愛。筆者將該習(xí)作人物定為：以父親的名義寫《致安利柯》，作為特刊發(fā)布在班級公眾號上。

三、基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作的實(shí)施策略

基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作從真實(shí)的問題情境出發(fā)開展習(xí)作教學(xué)，以綜合化、活動化為基本教學(xué)原則。筆者在實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上提煉出以下實(shí)施策略。

1.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的交際語境

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的交際語境是為了充分發(fā)揮項(xiàng)目習(xí)作的特點(diǎn)和優(yōu)勢，讓習(xí)作真正成為表達(dá)與交流的載體。真實(shí)的交際語境，既體現(xiàn)在習(xí)作的過程中，也體現(xiàn)在習(xí)作成果的呈現(xiàn)中。

“‘狗的故事’小講堂”的任務(wù)類型屬于“對象聚焦型”。該項(xiàng)目習(xí)作將西頓的《賓狗，我的愛犬的故事》《巫利，一只黃狗的故事》，椋鳩十的《王者之座》《消逝了的野狗》《岡丘的野狗》，格日勒其木格·黑鶴的 《狐狗》，沈石溪的《第七條獵狗》這七部中短篇動物小說作為群讀的內(nèi)容。項(xiàng)目習(xí)作的具體要求是：先自主閱讀七個(gè)作品，然后自由選擇其中的兩個(gè)作品進(jìn)行比較閱讀。在比較閱讀的基礎(chǔ)上寫一份以“狗的故事”為主題的講稿。講稿的對象是本年級的同學(xué)，講述的時(shí)間在5分鐘左右。講述過程中可考慮使用演示文稿。

項(xiàng)目習(xí)作“狗的故事”中的學(xué)習(xí)成果是以“小講堂”的形式呈現(xiàn)的。“小講堂”就是一個(gè)典型的交際語境——讀出來的觀點(diǎn)、寫出來的內(nèi)容是要講給大家聽的。因此，要真正做到“讀進(jìn)去、寫出來、講明白”，這需要深度的閱讀和思考。另外，“狗的故事”項(xiàng)目習(xí)作中學(xué)習(xí)成果的主要評價(jià)者是本年級的同學(xué)。首先請每位（組）發(fā)言者先在本班現(xiàn)場講，接著為每位（組）的發(fā)言拍攝錄像并將所拍錄像拷貝至其他班，最后請其他班同學(xué)對每位（組）的發(fā)言進(jìn)行打分。充分地凸顯出交際語境的真實(shí)性。

2.落實(shí)精要的范例教學(xué)

“范例教學(xué)”是為了使項(xiàng)目習(xí)作的教學(xué)更為扎實(shí)高效。落實(shí)精要的范例教學(xué)，一方面需要將群讀要點(diǎn)和習(xí)作難點(diǎn)有機(jī)結(jié)合，形成范例教學(xué)的教學(xué)重點(diǎn);另一方面需要根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行有針對性的課堂指導(dǎo)，為學(xué)生習(xí)作的順利進(jìn)行打下基礎(chǔ)。

《樹精靈之約》以幻想文學(xué)的形式展現(xiàn)了人與自然的主題。該書在情節(jié)的敘述中運(yùn)用了大量的場景描寫，整個(gè)故事的結(jié)尾是開放式的，留有極大的想象空間。鑒于這樣的特點(diǎn)，筆者選擇若干篇章作為群讀內(nèi)容，為項(xiàng)目習(xí)作設(shè)計(jì)了“事件聚焦型”任務(wù)：續(xù)寫故事，并能在續(xù)寫時(shí)運(yùn)用場景描寫。筆者在教學(xué)時(shí)選取了三個(gè)典型的場景描寫進(jìn)行范例教學(xué)。首先讓學(xué)生畫出場景描寫中的景物和人物活動，集體討論描寫方式的不同，接著引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)場景描寫應(yīng)起到的作用，最后指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的續(xù)寫情節(jié)進(jìn)行場景描寫的片段練習(xí)。實(shí)踐證明，這種精講精練式的范例教學(xué)對提升整個(gè)項(xiàng)目習(xí)作的質(zhì)量起到了重要作用。

3.搭建有效的讀寫支架

在讀寫過程中有效地搭建支架是使群讀的項(xiàng)目習(xí)作穩(wěn)步推進(jìn)的重要保障，也是教師在基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作過程中教學(xué)是否到位的重要體現(xiàn)。讀寫支架的搭建很多時(shí)候表現(xiàn)為思維的可視化。在項(xiàng)目習(xí)作中，思維可視化可分為群讀思維可視化和習(xí)作思維可視化。

（1）群讀思維可視化

群讀思維可視化是指在群讀的過程中，借助閱讀單、情節(jié)圖等形式使閱讀思維外顯。群讀習(xí)作成長故事“串串燒”包括兩個(gè)進(jìn)程，前一進(jìn)程是群讀他人的成長故事，后一進(jìn)程是創(chuàng)寫自己的成長故事。前一進(jìn)程群讀的書目是《我要做個(gè)好孩子》《女兒的故事》《爸爸的故事》和《親愛的漢修先生》。筆者根據(jù)每本書的特點(diǎn)，向?qū)W生提供了群讀思維可視化的閱讀支架，具體呈現(xiàn)如表1。

在表1呈現(xiàn)的閱讀支架中，既有閱讀方法的提供，又有閱讀路徑的引領(lǐng)，更有服務(wù)于習(xí)作的銜接與鋪墊。這些閱讀支架起到了“讀之有方”“讀之有效”的作用。

（2）習(xí)作思維可視化

在后一進(jìn)程“創(chuàng)寫自己的成長故事”中，筆者在前期群讀成果的基礎(chǔ)上提出了“制訂創(chuàng)作計(jì)劃”的學(xué)習(xí)任務(wù)，并向?qū)W生提供了習(xí)作支架，具體呈現(xiàn)如表2。

在表2呈現(xiàn)的習(xí)作支架中，涉及素材的來源、情節(jié)的安排、重點(diǎn)的把握等多個(gè)方面。從而有效幫助學(xué)生在自我追問中不斷建構(gòu)，是習(xí)作過程的重要抓手。

實(shí)踐證明，基于群讀的項(xiàng)目習(xí)作通過“做中學(xué)”優(yōu)化了學(xué)生的習(xí)作方式，提高了學(xué)生的習(xí)作能力，對全面提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（作者單位：浙江杭州市大成實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯 楊 偉