基于幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)

◆摘 ?要：課程的銜接是五年一貫制銜接的關(guān)鍵。如何更好地構(gòu)建五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體系讓中職和高職實(shí)現(xiàn)有效接，真正使職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生更具有社會(huì)適應(yīng)性？這是五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置改革迫切的問(wèn)題?；诖?，本文以中山市Z校為例，立足于幼兒園調(diào)研，根據(jù)幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)課程銜接的現(xiàn)狀改革進(jìn)行實(shí)踐探究。

◆關(guān)鍵詞：五年一貫制;中高職課程銜接;幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

一、研究背景

1.我國(guó)學(xué)前教育師資的學(xué)歷層次

我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)歷教育有五個(gè)層次，分別是博士、碩士、本科、專科和中專（中職）。目前培養(yǎng)一線幼兒教師的主要是本科、?？坪椭袑＃ㄖ新殻┤齻€(gè)層次?，F(xiàn)實(shí)中，目前的幼兒園教師畢業(yè)時(shí)的學(xué)歷層次尤以中職為主，高達(dá)50%以上。絕大部分中職學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生不符合國(guó)家的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，因此近年來(lái)廣東省已經(jīng)將考取幼兒教師資格證的學(xué)歷條件改為專科學(xué)歷，取消中職學(xué)歷層次學(xué)生的報(bào)考資格，這在一定程度上推動(dòng)了中職學(xué)歷層次學(xué)前教育專業(yè)的改革和發(fā)展。

2.五年一貫制培養(yǎng)模式

五年一貫制高職是我國(guó)高等職業(yè)教育的一種重要形式，是教育部進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革的重要項(xiàng)目。這種教育模式招收初中畢業(yè)生，實(shí)行五年一貫制培養(yǎng)，是培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能人才的高等職業(yè)教育，是繼我國(guó)九年義務(wù)教育后，為各行業(yè)提供亟需和緊缺人才而制定的教育計(jì)劃，也為初中畢業(yè)考不上高中的學(xué)生提供了一條成才之路。

3.中高職課程體系銜接

中高職課程體系銜接是基于中職、高職不同層次培養(yǎng)目標(biāo)所確定，以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的中高職課程銜接。中職段與高職段課程體系的銜接是五年一貫制銜接培養(yǎng)的關(guān)鍵。

4.幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求幼兒教師具備較好的專業(yè)理念與師德，掌握保育、教育、通識(shí)性的專業(yè)知識(shí)，具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展的專業(yè)能力。筆者通過(guò)與幼兒園園長(zhǎng)的訪談中得知，幼兒教師的崗位能力要求是：熟悉幼兒園教育五大領(lǐng)域的內(nèi)容、幼兒園教育活動(dòng)組織的流程，能夠備課;懂得觀察、評(píng)價(jià)和分析幼兒的行為，從而有目的地介入，對(duì)幼兒教育活動(dòng)等進(jìn)行調(diào)整;熟悉學(xué)前教育的相關(guān)政策文件。

二、五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)課程銜接的現(xiàn)狀

1.課程銜接的現(xiàn)狀

在中山市Z校五年一貫制課程體系中，前三年學(xué)生主要學(xué)習(xí)公共基礎(chǔ)課程和藝術(shù)技能課程，開設(shè)少量專業(yè)理論課程和教育技能課程;后二年學(xué)生學(xué)習(xí)幼兒教育教學(xué)的相關(guān)知識(shí)和技能。在中高職課程內(nèi)容的銜接方面，課程內(nèi)容融合理論基礎(chǔ)與技能學(xué)習(xí)，讓學(xué)生既獲得理論知識(shí)和專業(yè)技能，又能得到一定的職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。在中高職實(shí)踐課程銜接方面，注重校園（幼兒園）合作，使培養(yǎng)的學(xué)生更能適應(yīng)社會(huì)的需求。

中山市五年一貫制學(xué)前教育專業(yè)2018年剛剛起步尚處于探究階段，所以在課程銜接的設(shè)置和實(shí)施中出現(xiàn)了很多問(wèn)題。

2.存在的問(wèn)題

（1）課程體系未能有效對(duì)接

五年一貫制的課程體系銜接是基于中職、高職不同層次培養(yǎng)目標(biāo)而建立的以幼兒教師崗位能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的中高職課程銜接。雖然中山市Z校學(xué)前教育專業(yè)已是中職和高職一體化的專業(yè)，但中高職貫通的課程設(shè)計(jì)理念不夠深入，中職和高職有各自的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教師的授課理念仍是以分段式授課理念為主，未能體現(xiàn)課程設(shè)置的漸進(jìn)式、貫通式的銜接，導(dǎo)致五年一貫制課程體系難以對(duì)接。

（2）課程特色不明顯

Z校以“藝術(shù)教育、一專多能、探索早教感統(tǒng)領(lǐng)域”為特色。通過(guò)藝術(shù)技能課程培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)，以藝術(shù)教育推動(dòng)文化素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。鼓勵(lì)學(xué)生選擇教育技能特長(zhǎng)，如：健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)，在全面掌握五大領(lǐng)域的同時(shí)突出某一領(lǐng)域的特長(zhǎng)。而早教、感統(tǒng)則體現(xiàn)在為數(shù)不多的選修課中。

（3）教育理論課程壓力大

Z校中職學(xué)段注重藝術(shù)技能的學(xué)習(xí)，鋼琴、舞蹈、聲樂(lè)、樂(lè)理、美術(shù)基礎(chǔ)等課程貫穿了6個(gè)學(xué)期。在公共基礎(chǔ)課程較多、藝術(shù)技能課程壓力較大的情況下，教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等教育基礎(chǔ)理論課程和幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)前兒童游戲等教育技能課程只能壓縮學(xué)時(shí)，導(dǎo)致專業(yè)課開設(shè)延后、課時(shí)少的現(xiàn)象。

（4）課程設(shè)置未體現(xiàn)漸進(jìn)性

從課程設(shè)置來(lái)看，中職與高職學(xué)段的培養(yǎng)界限過(guò)于死板，當(dāng)學(xué)生過(guò)渡至高職學(xué)段時(shí)無(wú)法及時(shí)接受和消化大量的教育理論、技能課程的學(xué)習(xí)，以致教學(xué)達(dá)不到預(yù)期效果。

（5）課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性

Z校學(xué)前教育五年一貫制實(shí)質(zhì)上是由中、高職兩個(gè)院校共同教育和管理，由于雙方管理機(jī)構(gòu)和制度不同，關(guān)于課程體系的建設(shè)上難以達(dá)成一致，造成課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性。

（6）理論課程與實(shí)踐課程的矛盾

由于多數(shù)教育理論課程被壓縮至二年的高職學(xué)段教育中，同時(shí)又要兼顧足夠的實(shí)踐學(xué)時(shí)，造成高職學(xué)段教育理論教學(xué)壓力太大。五年一貫制的招生對(duì)象是初中生，理解能力、認(rèn)知能力相較于普高學(xué)生差，在時(shí)間緊、任務(wù)重的情況下，難以真正將理論聯(lián)系實(shí)際，在實(shí)踐中進(jìn)行知識(shí)的遷移。

三、對(duì)策與建議

1.校園共建課程

在課程內(nèi)容設(shè)置上，要結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，通過(guò)幼兒園調(diào)研，在基于幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，與幼兒園共同商定課程安排，共同建立中高職銜接的課程體系。課程內(nèi)容注重理論與實(shí)踐相統(tǒng)一，使得課程內(nèi)容能夠符合學(xué)生學(xué)習(xí)的需求和社會(huì)對(duì)人才的需要，增加學(xué)生的就業(yè)適應(yīng)力和競(jìng)爭(zhēng)力。課程設(shè)置更要循序漸進(jìn)，避免斷層培養(yǎng)，以課程內(nèi)容系統(tǒng)化的方式進(jìn)行編排，讓學(xué)生在漸進(jìn)性的課程中逐步培養(yǎng)、提高教育教學(xué)能力。

2.產(chǎn)教融合，精準(zhǔn)育人

以幼兒園的要求和幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為核心進(jìn)行育人，課程銜接才能自然而然地完成。因此，五年一貫制課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)與當(dāng)?shù)赜變簣@緊密的合作關(guān)系，在幼兒園教師職業(yè)能力要求的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程設(shè)置與教學(xué)，在幼兒園實(shí)習(xí)實(shí)踐中真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力，甚至創(chuàng)新運(yùn)用學(xué)校與幼兒園的“雙導(dǎo)師制度”，從而達(dá)到產(chǎn)教融合、精準(zhǔn)育人的目的。

3.以就業(yè)為導(dǎo)向，突出實(shí)踐性

明確五年一貫制的培養(yǎng)目標(biāo)是要培養(yǎng)幼兒園教師，課程體系的建立應(yīng)以幼兒園就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)社會(huì)為宗旨，讓學(xué)生在五年的學(xué)習(xí)中逐步掌握和鞏固專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)技能、文化素養(yǎng)的學(xué)習(xí)，盡快適應(yīng)幼兒園的教育教學(xué)工作。因此，課程的設(shè)置應(yīng)突出實(shí)踐性，不可固守傳統(tǒng)的理論傳授，忽略教育教學(xué)技能的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。

4.中職“寬基礎(chǔ)、厚專業(yè)”，高職“職場(chǎng)化”

五年一貫制學(xué)生的知識(shí)水平、理解能力、學(xué)習(xí)能力和自我管理能力相對(duì)普高學(xué)生來(lái)說(shuō)較差，單純從理論學(xué)習(xí)上培養(yǎng)專業(yè)能力難度較大。但同時(shí)，這些學(xué)生也具備好奇、可塑性強(qiáng)、實(shí)踐能力強(qiáng)等特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)職場(chǎng)化教學(xué)項(xiàng)目與教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)他們的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣，讓他們通過(guò)任務(wù)式教學(xué)更加輕松地學(xué)習(xí)和掌握專業(yè)知識(shí)。且“職場(chǎng)化教學(xué)模式”也有助于學(xué)生了解專業(yè)和行業(yè)的現(xiàn)狀與發(fā)展前景，為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)反思、團(tuán)結(jié)協(xié)作、敢于創(chuàng)新等綜合素質(zhì)。

中職學(xué)段以閱讀與寫作、社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)、自然科學(xué)基礎(chǔ)、公共藝術(shù)類等通識(shí)性文化課程培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力，在此基礎(chǔ)上，扎實(shí)地學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)理論知識(shí)和教育技能，打好教育教學(xué)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)。高職學(xué)段建立“職場(chǎng)化”課程體系和教學(xué)模式，圍繞幼兒園實(shí)際工作要求和幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立“職場(chǎng)化”的課程體系，在模擬實(shí)踐和真正實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的內(nèi)化和遷移，真正達(dá)到鞏固和學(xué)以致用的目的，從而提高學(xué)生的教育教學(xué)能力。高職學(xué)段采用符合學(xué)生特點(diǎn)的“職場(chǎng)化”課程體系更加符合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，更能發(fā)揮職業(yè)院校學(xué)生的長(zhǎng)處盡心學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語(yǔ)

中山市幼兒園學(xué)位供不應(yīng)求，幼兒園數(shù)量逐年增加，由此，學(xué)前教育專業(yè)人才需求也逐步擴(kuò)大。幼兒園的生存發(fā)展、辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵離不開幼兒教師專業(yè)水平和學(xué)歷的優(yōu)化提升，這就要求五年一貫制高職院校進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)課程合理的設(shè)置，并充分結(jié)合學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)以及社會(huì)實(shí)際需求，認(rèn)真完成專業(yè)建設(shè)規(guī)劃，努力培養(yǎng)出職業(yè)技能扎實(shí)且素養(yǎng)高尚的身心健康的人才。

雖然中山市學(xué)前教育專業(yè)五年一貫制課程銜接不夠完善，但可借鑒國(guó)內(nèi)外、省內(nèi)外的中高職課程銜接模式，提高課程銜接的有效性和科學(xué)性。此外，中山市在此方面仍處于探索發(fā)展階段，相信在不斷的實(shí)踐探索中，學(xué)前教育專業(yè)五年一貫制的未來(lái)可期。

參考文獻(xiàn)

[1]李榮凱，安豐彩，趙衍恒.五年一貫制高職教育培養(yǎng)模式探討[J].國(guó)網(wǎng)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，20（4）：69-71.

[2]王宇.五年一貫制高職人才培養(yǎng)的實(shí)踐與探索：以梧州職業(yè)學(xué)院為例[J].職業(yè)教育（旬刊），2014（2）：42-44.

[3]王俊英.初中后五年一貫制高職職場(chǎng)化育人模式探索[J].紡織服裝教育，2018（4）：281-284.

[4]陳儒，閆喜琴，韓佳笑.中高職課程銜接的現(xiàn)狀與對(duì)策探究[J].桂林師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2018（5）：119-121.

作者簡(jiǎn)介

陳春燕（1993—），女，漢族，畢業(yè)于華中師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)，現(xiàn)就職于中山市中等專業(yè)學(xué)校，系學(xué)前教育專業(yè)專任教師，助理講師。