淺談分數(shù)教學設計中的細節(jié)處理

叢芳

【摘要】細節(jié)決定成敗，這句話用在教學中同樣適用。有時教師對教案設計得再完美也難以阻遏突發(fā)狀況的發(fā)生，有時整堂課的引導設問再精巧，在重難點處還是不過關(guān)，然而，一個不經(jīng)意的細節(jié)，就可以暴露出學生的思維狀態(tài)。教師如果抓住這個時機，不斷追問發(fā)掘，就可以一舉攻克難點。

【關(guān)鍵詞】分數(shù)教學 細節(jié)處理 猜測 理清思路

希冀自己的課堂精彩紛呈，授課藝術(shù)達到爐火純青的境界，這是每一位教師的職業(yè)追求，一個有著職業(yè)追求的教師在平時的教學中會嚴格要求自己，精益求精，希望自己的每節(jié)課都堪稱優(yōu)質(zhì)課、示范課。為此，許多教師付出了很多努力，絞盡腦汁制作出各種奇特、玄妙的課件。然而他們可能忽視了一個重點，一堂課中最能觸發(fā)學生思考動力的是那些臨時生成的細節(jié)。正所謂“細節(jié)決定成敗”，對細節(jié)的捕捉和應對處理，體現(xiàn)了一個教師的課堂智慧，發(fā)現(xiàn)細節(jié)、利用細節(jié)，才能創(chuàng)造出富有靈氣的課堂。筆者結(jié)合“分數(shù)的再認識”一課的教學談談對細節(jié)的處理方法。

一、單刀直入，過渡自然

師板書：分數(shù)“1/2”。

師：同學們，你們認識這個數(shù)嗎？會讀嗎？誰能介紹一下這個數(shù)字的意義？

生齊：會。

師板書：分數(shù)、整體與部分之間的數(shù)量關(guān)系。

師：看來同學們的基礎還算牢固，我們過去學到的只是分數(shù)的“皮毛”，今天咱們來學習分數(shù)的精華好嗎？

師板書：分數(shù)的再認識。

生齊：好。

思考：沒有冠冕堂皇的語言，也沒有色彩斑斕的畫面，只有開門見山的引入，這樣不繞彎子的導入，可以迅速激活學生頭腦中儲存的對分數(shù)初步認識的知識，學生原有的知識水平完全暴露出來，本節(jié)課的學習重點一下子就由學生自己說了出來，學習目標也自然而然地被提出，很好地詮釋了“再認識”的課題，讓數(shù)學課堂不再裝腔作勢，而是充滿坦誠。

二、先猜測后驗證

師（故作神秘）：老師手里有兩盒奧利奧餅干（里面分別裝有8塊草莓味的夾心餅干），我想讓兩位“美食家”上來分別拿出每盒餅干總塊數(shù)的1/2，看看能拿出多少塊？

學生活動：兩位愛吃零食的女生都拿出了4塊餅干。

師板書：4。

師：老師這里還藏有一盒奧利奧餅干（里面有6塊巧克力味的夾心餅干），現(xiàn)在請一位男生上來取出盒中餅干總數(shù)的1/2，誰愿上來試一試？

生取出幾塊餅干。

師：猜猜他會取出幾塊餅干？還會是4塊嗎？

這位男生取出的數(shù)量是3塊。

師板書：3。

師：好了，現(xiàn)在大家猜測一下，原來的三個餅干盒中各有幾塊餅干？

（生猜測）

師：現(xiàn)在請上臺演示的三名同學將拿出的餅干放回相應的盒中，再數(shù)一數(shù)盒中一共多少塊？

女生1：8塊。

女生2：8塊。

男生：6塊。

師：請你們再拿出三個包裝盒里的所有餅干的1/2展示一下。

生再活動：兩位“美食家”拿出的仍然是4塊，男生拿出的還是3塊。

師（小結(jié)）：一盒餅干的1/2是指把一盒餅干等分成2份，其中的一份就是1/2，由于分數(shù)所表征的整體相同（也就是餅干總量一樣多），所以1/2表征的部分也相等，如果分數(shù)表征的不是同一個體量的整體（也就是餅干總量不一樣），那么1/2表征的部分也就不同。

師板書：相同、不同。

思考：學生在“拿餅干”這一活動中，完整體驗了“合理猜想—事實求證—再次有依據(jù)地猜想—揭示真相—小結(jié)”這一思維過程，從中感知到“整體”不同，在取相同份額的情況下，取得的“部分”具體量也不同。筆者觀摩過幾節(jié)關(guān)于本教學內(nèi)容的課，多數(shù)教師只預設一次“猜測”活動，而這節(jié)課學生經(jīng)歷了兩次猜想活動，這是教師在悉心鉆研教材宏觀把握課程后預設的細節(jié)。第一次猜想，讓學生悟出，整體相同，相同比例下的分量也相同，整體不同，相同比例下的分量也不同;第二次猜整體，讓學生學會逆向推理，悟出按相同比例取出的部分相同，總體就相同，按同一比例取出的部分不同，總體就不同。經(jīng)歷了兩次猜測，學生對“分數(shù)的相對應性”就會掌握得更加牢固。

三、在辯證中理清思路

課件出示：2010年4月14日，青海玉樹藏族自治州玉樹市發(fā)生特大地震，給災區(qū)造成不可估量的財物損失和帶來重大傷亡，為了幫助劫后余生的災區(qū)人民重建家園，學校組織了一次募捐活動，劉明捐出了自己的壓歲錢的1/4，陳亮捐出了自己的壓歲錢的3/4，陳亮捐的錢一定比劉明多嗎？說明理由。

生1：陳亮多。

生2：劉明多。

……

生各執(zhí)己見。

師：大家都堅持自己的觀點，那么如何證明呢？

生：假設劉明和陳亮都有80元，劉明捐1/4就是20元，陳亮捐就是60元，當然陳亮多。

生2：不一定，如果劉明的壓歲錢總額是80元，捐1/4是20元，陳亮壓歲錢的總額只有40元，不對，如果再少一些，假設陳亮只有20元，捐出其中的3/4就只有15元，這樣劉明就捐得比陳亮多了。

師：等等，為什么要把40元改成20元呢？

生2：假設陳亮有40元，陳亮捐出1/4就有30元，結(jié)果還是陳亮多。我就是想舉出一個反例，反駁上面這位同學提出的觀點。

師：誰還有不同意見？

生：如果劉明有120元壓歲錢，捐出其中的1/4就有30元，陳亮有40元壓歲錢，捐出3/4也有30元，他們捐款的數(shù)目就一樣多。

師：同學們的辦法可真多，還會根據(jù)自己要表達的觀點來舉證，從這些例子中大家收獲了什么？

（生交流）

師（小結(jié)）：在“整體”模糊的情況下，對應的“部分”也無法確定。

思考：這是一道分數(shù)知識的應用題，教師在設計之初，并沒有預見學生會有這么成熟的考慮。課堂上，由于學生的意見不統(tǒng)一，引發(fā)激烈討論，為了證明自己觀點的正確性，不得不舉出實例。在舉例時，教師又敏銳地觀察到學生將“40元”改為“20元”這樣短暫的思維瞬間，抓住這個線索，試圖查清學生的真實思維過程，對這一細節(jié)中暴露的思維靈性，使得學生的論據(jù)論點都更加真實可信，思維和體驗得到同步發(fā)展。

【參考文獻】

劉緒毅.細節(jié)浸潤：讓數(shù)學和聲課堂鮮活起來——以三年級上冊“周長”一課為例[J].小學教學參考，2018（23）.