奏響語(yǔ)用體驗(yàn)“三重奏”

李娜 蘇文艷

摘要：培養(yǎng)能通過(guò)話語(yǔ)不斷構(gòu)建生活體驗(yàn)，再通過(guò)生活體驗(yàn)不斷構(gòu)建話語(yǔ)的人，核心在于讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得獨(dú)特而豐富的語(yǔ)用體驗(yàn)。在“施意主體”教材和“受意主體”學(xué)生之間架起橋梁，使學(xué)生獲得語(yǔ)用體驗(yàn)，可從三個(gè)層面進(jìn)行嘗試：巧用留白，獲得語(yǔ)用體驗(yàn);借助插圖，豐富語(yǔ)用體驗(yàn);利用練習(xí)，深化語(yǔ)用體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)用體驗(yàn)留白插圖練習(xí)

語(yǔ)文教學(xué)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)能通過(guò)話語(yǔ)不斷構(gòu)建生活體驗(yàn)，再通過(guò)生活體驗(yàn)不斷構(gòu)建話語(yǔ)的人的任務(wù)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，核心在于讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得獨(dú)特而豐富的語(yǔ)用體驗(yàn)。要在“施意主體”教材和“受意主體”學(xué)生之間架起橋梁，使學(xué)生獲得語(yǔ)用體驗(yàn)，可從巧用留白、借助插圖、利用練習(xí)三個(gè)層面進(jìn)行嘗試。

“一重奏”：巧用留白，獲得語(yǔ)用體驗(yàn)

留白是中國(guó)藝術(shù)作品創(chuàng)作常用的一種手法，指書(shū)畫(huà)藝術(shù)創(chuàng)作中為使整個(gè)作品畫(huà)面更協(xié)調(diào)、章法更有度而有意留下相應(yīng)的空白，留有想象的空間。其實(shí)，文學(xué)作品中的留白也很常見(jiàn)。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中增加了小古文及預(yù)測(cè)想象結(jié)局類(lèi)的文章，如《司馬光》《王戎不取道旁李》《總也倒不了的老屋》等。這些文章受文體限制，或受所述情節(jié)、所反映時(shí)代背景等的影響，自然形成了諸多留白。抓住文中對(duì)話省略、啟發(fā)聯(lián)想、情節(jié)外延等處的留白，巧妙引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)白，能使他們更好地感悟文本，獲得語(yǔ)用體驗(yàn)。

（一）聚焦情節(jié)留白處，再現(xiàn)場(chǎng)景

抓住文本中情節(jié)留白處，啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，再現(xiàn)場(chǎng)景，讓無(wú)聲變有聲，是獲得語(yǔ)用體驗(yàn)的極佳路徑。

例如，三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一文中有這樣一句話：“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活?！比詢烧Z(yǔ)，即寫(xiě)出了司馬光的機(jī)智。如何挖掘并轉(zhuǎn)換文本資源，讓學(xué)生體會(huì)到司馬光與其他小伙伴的不同，需要重點(diǎn)關(guān)注。教學(xué)時(shí)，筆者圍繞“眾皆棄去”這一情節(jié)沖突點(diǎn)，讓學(xué)生聯(lián)系自身的經(jīng)驗(yàn)和想法，想象當(dāng)時(shí)的情景。文中，司馬光的年齡比學(xué)生小不了幾歲，他的經(jīng)歷很快引起了學(xué)生的共鳴。他們結(jié)合文本，代入角色，有的說(shuō)：“這里的‘棄去’，不一定是跑掉了，小伙伴可能是想跑回去找大人來(lái)救?！边€有的說(shuō)：“他們肯定也想救這個(gè)孩子，但就像老師您剛才說(shuō)的，那個(gè)甕非常高，他們夠不到，想不到怎么救，所以就被嚇跑了。”?也有的說(shuō)：“可能有的膽小的孩子是被嚇到了，不知道怎么辦才好?！?筆者反問(wèn)：“是啊，其他孩子都慌了，被嚇跑了。那司馬光呢？”“他很冷靜，也很機(jī)智，搬起一塊石頭就把大缸砸破了，救出了小伙伴。”通過(guò)對(duì)話補(bǔ)白和角色體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)小伙伴和司馬光的表現(xiàn)進(jìn)行了對(duì)比，深切感受到了小伙伴的驚慌失措和司馬光的冷靜機(jī)智。這樣的補(bǔ)白，讓學(xué)生對(duì)時(shí)空相隔遙遠(yuǎn)的人和物，有了更為真實(shí)深刻的體認(rèn)。

（二）觀照拓展留白處，預(yù)測(cè)想象

啟發(fā)學(xué)生結(jié)合文章提供的線索、標(biāo)題、圖片等內(nèi)容，針對(duì)留白處展開(kāi)想象，預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展，也是利用留白獲得語(yǔ)用體驗(yàn)的一種方式。

例如，《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》一課被編入三年級(jí)上冊(cè)預(yù)測(cè)策略單元。教學(xué)時(shí)，針對(duì)文章結(jié)尾處的描述“胡蘿卜先生的胡子剛好在風(fēng)里飄動(dòng)著……”，筆者引導(dǎo)學(xué)生一邊閱讀一邊預(yù)測(cè)“胡蘿卜先生的胡子還會(huì)成為什么”。在文中，長(zhǎng)胡子先后變成了風(fēng)箏線、晾衣繩。學(xué)生意猶未盡，積極展示了他們的預(yù)測(cè)，如“小熊砍了許多柴，發(fā)愁沒(méi)有繩子能把柴捆起來(lái)。這時(shí)，他一眼看到了胡蘿卜先生在風(fēng)里飄動(dòng)著的長(zhǎng)胡子，高興地說(shuō)：‘哇，太好了！這繩子足夠長(zhǎng)，能幫我解決問(wèn)題了。’說(shuō)完，小熊截下一段胡子，把柴捆好，高高興興回家了”“胡蘿卜先生發(fā)現(xiàn)自己的胡子又長(zhǎng)了那么長(zhǎng)，很煩惱，就去找啄木鳥(niǎo)醫(yī)生診治。啄木鳥(niǎo)醫(yī)生先在他的胡子里注入了生長(zhǎng)抑制劑，然后又用尖尖的喙將胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子啄斷。從此，長(zhǎng)胡子停止了生長(zhǎng)，胡蘿卜先生再也不用煩惱了”等。在結(jié)合課文情節(jié)與生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)測(cè)的過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)根據(jù)不同動(dòng)物的特點(diǎn)和生活習(xí)性想象胡蘿卜先生可能會(huì)遇到的各種情況，從而獲得語(yǔ)用體驗(yàn)，體會(huì)到了閱讀的妙趣。

“二重奏”：借助插圖，豐富語(yǔ)用體驗(yàn)

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材基于兒童形象感知能力強(qiáng)的特點(diǎn)，以許多形式多樣、生動(dòng)直觀、色彩鮮明的插圖來(lái)提升教材的可讀性、可感性和趣味性。借助這些插圖，找到圖與意的關(guān)聯(lián)之處，架起學(xué)生和文本有效溝通的橋梁，能夠打通學(xué)生走進(jìn)文本之路，豐富其語(yǔ)用體驗(yàn)。

（一）借助意義表征類(lèi)插圖，看圖明意

教材中的意義表征類(lèi)插圖，是為了讓學(xué)生通過(guò)圖片認(rèn)識(shí)與了解文本中的人、事、物以及與文本內(nèi)容相關(guān)的概念元素。這類(lèi)插圖一般分布在提及事物變化的課文中，以照片或?qū)嵨锩枘D的方式表征事物的變化過(guò)程。

例如，二年級(jí)上冊(cè)《小蝌蚪找媽媽》一課的插圖就屬于意義表征類(lèi)。教學(xué)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察畫(huà)面整體感知課文主要內(nèi)容，并試著挖掘插圖與文本內(nèi)容契合的元素。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在找媽媽的過(guò)程中，文中的小蝌蚪形態(tài)發(fā)生了幾次變化：首先，“小蝌蚪游哇游，過(guò)了幾天，長(zhǎng)出了兩條后腿”;接著，“小蝌蚪游哇游，過(guò)了幾天，長(zhǎng)出了兩條前腿”“尾巴變短了”;最后，“不知什么時(shí)候，小青蛙的尾巴已經(jīng)不見(jiàn)了”。課后練習(xí)也要求學(xué)生弄清楚小蝌蚪長(zhǎng)成青蛙的變化過(guò)程，按順序把反映它們形態(tài)變化的圖片連起來(lái)。此時(shí)，筆者出示課文插圖（如圖1、圖2、圖3）和句式“小蝌蚪游哇游，先長(zhǎng)出______，過(guò)了幾天，又長(zhǎng)出______，再過(guò)了幾天______，不知什么時(shí)候，它的尾巴不見(jiàn)了，已經(jīng)長(zhǎng)成了______”，要求學(xué)生圖文對(duì)照，提取主要內(nèi)容后完成填空。根據(jù)圖片以及本文的表述方式，學(xué)生邊看圖邊表述，很快就理清了小蝌蚪的成長(zhǎng)變化規(guī)律，理解了課文重點(diǎn)內(nèi)容。

（二）借助組織聯(lián)結(jié)類(lèi)插圖，連圖表意

組織聯(lián)結(jié)類(lèi)插圖主要用來(lái)描述文中兩個(gè)或者兩個(gè)以上事物的結(jié)構(gòu)關(guān)系，一般分為兩種：一是借圖反映事物的發(fā)展過(guò)程和關(guān)系，讓讀者通過(guò)看圖就能了解故事梗概;另一種是再現(xiàn)課文內(nèi)容，逐一描繪情景，從而體現(xiàn)人物及事件關(guān)系。有效利用這類(lèi)插圖，能夠在學(xué)生和文本之間形成連接點(diǎn)，讓讀和說(shuō)有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生得到豐富的語(yǔ)用體驗(yàn)。

例如，五年級(jí)上冊(cè)第三單元為民間故事單元，主要是讓學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性復(fù)述與縮寫(xiě)故事。合理使用聯(lián)結(jié)類(lèi)插圖，能讓學(xué)生在獲得豐富語(yǔ)用體驗(yàn)的同時(shí)高效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》兩篇課文中呈現(xiàn)了三幅插圖，分別展示了能夠勾連故事梗概的三個(gè)場(chǎng)景：牛郎與牛相依為命，牛郎與織女幸福美滿地生活，牛郎和織女七夕相會(huì)。教學(xué)時(shí)，筆者出示了這三幅圖（如圖4、圖5、下頁(yè)圖6），并分別引導(dǎo)學(xué)生描述圖中的內(nèi)容。

以圖5為例，筆者先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“圖上畫(huà)了誰(shuí)，他們正在干什么”。學(xué)生初步觀察后就能說(shuō)出圖中的主要人物是牛郎和織女，他們感謝老牛為他們做媒成婚，讓他們過(guò)上幸福的生活。此時(shí)筆者追問(wèn)：“你們從哪里感覺(jué)到他們很幸福呢？”學(xué)生仔細(xì)觀察后說(shuō)：“從織女抱著老牛的細(xì)節(jié)就能看出她對(duì)老牛很親熱，老牛也笑瞇瞇的，為他們高興。”還有學(xué)生補(bǔ)充：“牛郎看著織女和老牛，覺(jué)得生活和以前比起來(lái)，簡(jiǎn)直是天上地下。此時(shí)，他一定在想，我要對(duì)他們好，讓他們過(guò)上最幸福的生活?！睆膶W(xué)生的發(fā)言可以看出，他們已經(jīng)初步感受到了牛郎織女的幸福以及他們對(duì)美滿生活的向往。之后，筆者讓學(xué)生從文中找出描寫(xiě)牛郎織女幸福生活的詞語(yǔ)，并說(shuō)說(shuō)自己的感受。借助“讀”畫(huà)面，學(xué)生抓取了文中“勤勞節(jié)儉”“日子過(guò)得挺美滿”“她喜歡……”等文字，領(lǐng)悟其背后的含義，體會(huì)到了其中洋溢的幸福感。

當(dāng)學(xué)生通過(guò)閱讀、想象和復(fù)述對(duì)三幅圖以及故事內(nèi)容有了充分的理解和把握后，他們的語(yǔ)用體驗(yàn)便越來(lái)越豐富，不僅感受到了閱讀民間故事的快樂(lè)，還有感而發(fā)，完成了“發(fā)揮想象把‘牛郎常常把看見(jiàn)的、聽(tīng)見(jiàn)的事告訴老牛’‘仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看’的情節(jié)說(shuō)得更具體，再和同學(xué)演一演”的任務(wù)，做到了流暢、有感情地復(fù)述故事。

（三）借助輔助解釋類(lèi)插圖，直觀達(dá)意

小學(xué)低年段的語(yǔ)文教材經(jīng)常會(huì)用一些直觀有趣的輔助解釋類(lèi)插圖，讓原本復(fù)雜的文字形象直觀化，幫助學(xué)生感知。充分發(fā)揮這類(lèi)插圖的作用，能使學(xué)生在直觀達(dá)意中豐富語(yǔ)用體驗(yàn)。

例如，一年級(jí)上冊(cè)識(shí)字4《日月水火》就運(yùn)用了輔助解釋類(lèi)插圖（如圖7），形象展示了中國(guó)漢字由圖畫(huà)到象形字、再到簡(jiǎn)化字的演變史。教學(xué)中，筆者將這幅圖與《倉(cāng)頡造字》的故事聯(lián)系起來(lái)，和學(xué)生一起追溯象形字的由來(lái)，感受中國(guó)漢字的悠久。之后，他們主動(dòng)將象形字和簡(jiǎn)化字進(jìn)行比較，又結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)想和想象，準(zhǔn)確猜出了每個(gè)文字所要表達(dá)的意思。

“三重奏”：利用練習(xí)，深化語(yǔ)用體驗(yàn)

課后練習(xí)是小學(xué)語(yǔ)文教材的重要組成部分。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的課后練習(xí)內(nèi)容豐富，形式多樣，實(shí)踐性強(qiáng)，既與文本內(nèi)容密切相關(guān)，又在其基礎(chǔ)上有所升華。利用好課后練習(xí)題，并從整體觀照的角度對(duì)其進(jìn)行再設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在“練習(xí)”中得“意”，有助于深化語(yǔ)用體驗(yàn)。

（一）情境再現(xiàn)，以“演”傳意

四年級(jí)上冊(cè)《西門(mén)豹治鄴》課后有一道選做題：“劇本主要依靠人物對(duì)話來(lái)推動(dòng)情節(jié)，刻畫(huà)人物。在老師的指導(dǎo)下，試著根據(jù)‘閱讀鏈接’中的劇本開(kāi)頭改編課文，并演一演這個(gè)故事?！薄伴喿x鏈接”給出了時(shí)間、地點(diǎn)、人物和劇情發(fā)展的開(kāi)頭。據(jù)此，筆者讓學(xué)生分小組改編，并試著演一演。其中一個(gè)小組的劇本片段如下：

西門(mén)豹（大聲地）把新娘子帶上來(lái)給我瞧瞧！

【新娘在巫婆的兩個(gè)女徒弟的挾持下出場(chǎng)，正在低聲哭泣，兩眼抹淚?！?/p>

西門(mén)豹（裝模作樣地看了看，皺著眉對(duì)巫婆）這個(gè)姑娘太丑了！麻煩你去跟河神講一下，我還要重新選個(gè)漂亮的，過(guò)幾天送去。（轉(zhuǎn)身對(duì)衛(wèi)士）來(lái)人，送巫婆去河神那里。

【衛(wèi)士上前，押住巫婆?！?/p>

巫婆（滿臉驚慌，絕望地）別……求求你，不要啊，饒命啊！

西門(mén)豹（轉(zhuǎn)身?yè)]手）休要多言，趕快去向河神通報(bào)！

【衛(wèi)士將巫婆押下，遠(yuǎn)處傳來(lái)巫婆的慘叫聲和落水聲?！?/p>

四人小組合作表演中，學(xué)生結(jié)合各自的生活經(jīng)歷，用獨(dú)特的方式再現(xiàn)了文本中的情境。在充滿畫(huà)面感的表演交流中，學(xué)生入情入境，不斷生成靈動(dòng)的語(yǔ)言和深刻的體悟。這樣深入的語(yǔ)用體驗(yàn)，讓他們真切感悟到了西門(mén)豹的智慧。

（二）勾連運(yùn)用，以“憶”傳意

言語(yǔ)行為研究者奧斯汀的“說(shuō)話就是做事”一說(shuō)，確定了遷移運(yùn)用與語(yǔ)用體驗(yàn)之間的有效聯(lián)結(jié)。結(jié)合具體文本內(nèi)容，讓學(xué)生試著勾連運(yùn)用，能達(dá)到以“憶”傳意，深化語(yǔ)用體驗(yàn)的效果。

例如，五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一課的課后練習(xí)中有個(gè)小練筆：聯(lián)系上下文，說(shuō)說(shuō)為什么“我”拿到錢(qián)時(shí)“鼻子一酸”。你有過(guò)“鼻子一酸”的經(jīng)歷嗎？試著寫(xiě)一寫(xiě)。對(duì)此，筆者帶領(lǐng)學(xué)生再次回顧文本內(nèi)容，感受文中的“慈母情深”之處，并以小組為單位，針對(duì)“拿到母親給我的錢(qián)，‘我’鼻子一酸的原因是什么？”“和小伙伴說(shuō)說(shuō)生活中讓自己鼻子一酸的經(jīng)歷”“仿照課文中的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫(xiě)，把這段經(jīng)歷寫(xiě)下來(lái)”等，結(jié)合自己的生活實(shí)際，用自己的語(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受。這種貼近生活、勾連運(yùn)用的做法，喚醒了學(xué)生的已有“記憶”，促使他們以“憶”傳意，獲得了立足生活又高于生活的語(yǔ)用體驗(yàn)。

語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)是啟發(fā)學(xué)生通過(guò)各種形式的學(xué)習(xí)，獲得不同層面的語(yǔ)用體驗(yàn)，進(jìn)而靈活運(yùn)用語(yǔ)言。教師要努力挖掘教材中的語(yǔ)用體驗(yàn)點(diǎn)，讓學(xué)生經(jīng)由思接千載、神馳萬(wàn)里的獨(dú)特體驗(yàn)，沉浸于文字所營(yíng)造的生動(dòng)形象、瑰麗神奇的具體情境之中，持續(xù)提升語(yǔ)言洞察力與感受力，最終達(dá)到得“意”忘“形”之境。

參考文獻(xiàn)：

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