淺析問題引導(dǎo)下的高中歷史探究式教學(xué)

溫才榮

摘 要：新課改強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在獲取新知識(shí)的過程中，培養(yǎng)他們分析、解決問題以及交流、合作的探究能力，問題探究式課堂教學(xué)便是能夠真正體現(xiàn)學(xué)生主體地位的一種教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：高中 歷史 教學(xué)

一、確立探究式教學(xué)目標(biāo)

1、知識(shí)目標(biāo)

知識(shí)與能力是辯證統(tǒng)一的，二者相輔相成。知識(shí)的掌握是能力得以發(fā)展的基礎(chǔ)，相反，能力得到發(fā)展后又能夠利于吸收和掌握知識(shí)。確立知識(shí)目標(biāo)首先要研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，從課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”來看，其中雖然對(duì)學(xué)生應(yīng)在歷史課程學(xué)習(xí)中獲得哪些知識(shí)，但并不具體，是一種總體上的高度概括。教師需要做的是根據(jù)自身對(duì)課程內(nèi)容和教材的理解，來明確高中歷史知識(shí)中的要點(diǎn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”為基礎(chǔ)，對(duì)每節(jié)課所要探究的問題進(jìn)行分析和解剖，以此來確定學(xué)生需要掌握的知識(shí)目標(biāo)。例如，在“美國(guó)1787憲法”一課中，課標(biāo)的要求是“說出美國(guó)1787憲法的主要內(nèi)容及聯(lián)邦制的權(quán)力結(jié)構(gòu)”并將美國(guó)總統(tǒng)制與英國(guó)君主立憲制進(jìn)行比較，總結(jié)二者的異同點(diǎn)。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，教師可以將探究問題設(shè)計(jì)為：結(jié)合聯(lián)邦憲法內(nèi)容，思考美國(guó)的憲法是如何體現(xiàn)以權(quán)制權(quán)的？又是如何平衡利益的？這樣學(xué)生在搜集美國(guó)1787憲法主要內(nèi)容的同時(shí)，也會(huì)有意識(shí)地去關(guān)注美國(guó)聯(lián)邦制所體現(xiàn)的三權(quán)分立原則。

2、能力目標(biāo)

確定能力目標(biāo)要從課標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的要求中進(jìn)行提煉。例如，在“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”中，課標(biāo)的要求是“了解太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的主要及相關(guān)史實(shí)”?；诖?，再?gòu)慕滩膬?nèi)容中看，教材為學(xué)生所呈現(xiàn)的內(nèi)容顯然比較零散，教師恰好可以利用這一點(diǎn)來培養(yǎng)學(xué)生的總結(jié)和歸納能力。如“學(xué)習(xí)思考”中設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)失敗的主要原因是領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)在指揮上頻繁犯錯(cuò)；還有人認(rèn)為是由于兩方力量懸殊所導(dǎo)致。請(qǐng)談一談你的看法。”此問題既為學(xué)生點(diǎn)明了解決方向，也從一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生史論結(jié)合的基本素養(yǎng)，提高其對(duì)歷史事件的評(píng)判能力和歷史辯證思維，在探究和思考該問題的過程中認(rèn)識(shí)農(nóng)民起義在民主革命時(shí)期的局限性。

3、過程與方法目標(biāo)

在高中歷史教學(xué)中，可以單一提出一個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生展開探究，也可以讓學(xué)生對(duì)兩個(gè)歷史事件進(jìn)行比較，還可以閱讀史料來完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)等等。總之，教師要根據(jù)不同的問題選擇相對(duì)應(yīng)的探究方法，從而準(zhǔn)確地把握史實(shí)。例如，比較中國(guó)的“戊戌變法”與日本的“明治維新”，在理解和熟悉歷史材料的基礎(chǔ)上，需要從改革的背景、具體內(nèi)容、結(jié)果及影響等方面來進(jìn)行比較，在搜集與二者相關(guān)歷史材料的過程中，對(duì)材料進(jìn)行理解和分析，體驗(yàn)相對(duì)時(shí)空下的兩次不同性質(zhì)的重大改革，引導(dǎo)學(xué)生感受多方位、多視角解決問題的過程。

4、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)

歷史學(xué)科屬于人文學(xué)科，其中不乏豐富情感與人文價(jià)值，教師在引導(dǎo)學(xué)生掌握歷史事件和概念的同時(shí)，更重要的是讓其從中汲取豐富的人文價(jià)值。例如，“羅馬人的法律”這一課，情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)就可以設(shè)計(jì)為：通過學(xué)習(xí)、探究，認(rèn)識(shí)到羅馬法留給后世的意義是民主與法治的基本原則以及人們對(duì)于民主與法治的追求意識(shí)，體會(huì)法律在人類社會(huì)生活中的必要性。

二、思維起點(diǎn)——提出問題

1、旁征博引

在高中歷史探究課堂中，問題作為重要的“引子”，它的提出必須要能夠啟發(fā)學(xué)生的思維，從而誘發(fā)其展開積極且頻繁的思考。所以教師提出的問題必須需要學(xué)生經(jīng)過一定地思維加工過程才能夠解決，僅通過簡(jiǎn)單地搜尋和查找就能夠解決的問題沒有存在的價(jià)值。例如，在“日本明治維新”中，教師可以讓學(xué)生思考：同樣是內(nèi)憂外患的大環(huán)境，又同樣是重大改革，為什么日本的明治維新會(huì)成功，而中國(guó)的數(shù)次改革卻一一失敗了？類似這種問題相信一定可以開拓學(xué)生的思維空間。

2、由淺入深

梯度性是問題提出的一個(gè)必須要注意的點(diǎn)。如果教師想要讓學(xué)生去探究一個(gè)問題，但僅憑學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備和能力不能夠觸及解決問題的關(guān)鍵，這時(shí)就需要教師引導(dǎo)學(xué)生將問題分解成為若干個(gè)遞進(jìn)式的小問題，確保每個(gè)小問題都在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)，如此一來便能夠在逐步解決問題的過程中，掌握知識(shí)內(nèi)容。例如，在“美國(guó)1787憲法”中，讓學(xué)生思考“為什么說聯(lián)邦憲法為美國(guó)的長(zhǎng)期穩(wěn)定和發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)？”學(xué)生恐怕一時(shí)摸不著頭緒，如果將其分解成為“聯(lián)邦憲法是如何體現(xiàn)以權(quán)制權(quán)的？”“聯(lián)邦憲法是如何緩解中央與地方之間矛盾的？”這兩個(gè)問題，第一個(gè)問題的答案自然就不攻自破了。

3、以新帶舊

以新帶舊指的是當(dāng)學(xué)生所學(xué)內(nèi)容需要在其原有認(rèn)知基礎(chǔ)上進(jìn)行深化和拓展時(shí)，教師便可以利用知識(shí)的深化點(diǎn)，來設(shè)計(jì)出學(xué)生必須要進(jìn)行拓展和深化才能夠解決的問題，從而活躍其思維。學(xué)生在依靠自身已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)去解決問題時(shí)發(fā)現(xiàn)僅依靠目前掌握的知識(shí)無法得出一個(gè)比較全面且完整的答案，這時(shí)的學(xué)生便會(huì)產(chǎn)生疑惑，這種疑惑便是激發(fā)其產(chǎn)生深入探究行為的動(dòng)力。

4、解析材料

問題設(shè)計(jì)離不開歷史材料。歷史材料的挑選需要教師從課程標(biāo)準(zhǔn)中的基本要求出發(fā)，圍繞具體教學(xué)內(nèi)容中的重難點(diǎn)知識(shí)，來對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握程度和實(shí)際情況進(jìn)行考察。例如，在“三權(quán)分立”是“美國(guó)1787憲法”中的一個(gè)重要內(nèi)容，教師可以選擇這樣一則材料：“絕對(duì)的權(quán)力導(dǎo)致絕對(duì)的腐敗，要防止權(quán)力濫用，就必須要以權(quán)利約束權(quán)力?！背鲎悦系滤锅F《論法的精神》。以此提出問題：美國(guó)憲法是如何體現(xiàn)以權(quán)制權(quán)的呢？

綜上，以問題為導(dǎo)向的高中歷史探究式課堂教學(xué)，旨在轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，為培養(yǎng)學(xué)生綜合能力，滿足學(xué)生不同方面的發(fā)展需要而服務(wù)，這也是歷史教學(xué)的目標(biāo)與追求。

參考文獻(xiàn)：

[1]曾楚清. 高中歷史探究式課堂教學(xué)的實(shí)踐與思考[J]. 中學(xué)歷史教學(xué)， 2003（7）：51-51.

[2]梁靜燕. 高中歷史問題探究式教學(xué)模式的研究[D]. 蘇州大學(xué)， 2014.