CBL教學法結合課堂派打造中醫(yī)內(nèi)科學高效課堂

孔月晴

【摘 要】中醫(yī)內(nèi)科學是中醫(yī)基礎理論與臨床各學科的橋梁課，是中醫(yī)學學科的主干課，是必須要學好的一門臨床專業(yè)課。但該課程學習難度較大，傳統(tǒng)的教學方式是以教材為基礎，以教師為主體，學生被動學習，不能建立真正的中醫(yī)臨床思維能力。CBL教學法容易激發(fā)學生學習的興趣，提高學生的參與性，但比較耗時，不能全面應用，只能適用于部分章節(jié)、部分疾病的教學。建立在課堂派基礎上的CBL教學法能夠節(jié)約課堂時間，能夠輕松進行階段考核，能夠課下網(wǎng)上互動，極大地豐富了教學內(nèi)容，提高了教學效果，也提高了師生的交流。而且，大部分學生建立了一定的中醫(yī)臨床思維能力。

【關鍵詞】中醫(yī)內(nèi)科學;CBL教學法;課堂派;教學效果

中醫(yī)內(nèi)科學是運用中醫(yī)學理論和中醫(yī)臨床思維方法，闡述內(nèi)科疾病的病因病機、證候特征、辨證論治及預防、康復規(guī)律的一門臨床學科。中醫(yī)內(nèi)科學是中醫(yī)基礎理論與臨床各學科的橋梁，具有承上啟下的作用。是必須要學好的一門中醫(yī)臨床專業(yè)課。該課程學習難度較大。傳統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科學教學方式是以教材為基礎，以教師為主體，學生被動學習[1]。常常會出現(xiàn)整本書講完了，學生也不能將書本中講解的基礎、臨床理論等知識與臨床實際病例結合起來進行分析，也就是說不能建立真正的中醫(yī)臨床思維能力。近年廣泛使用的案例教學法（Case-based learning，CBL），有助于讓學生愛學、愿學、并且能學以致用，提高中醫(yī)內(nèi)科學教學水平，促進學生學習積極性和主動性，增強學習效果[2]。

1 傳統(tǒng)《中醫(yī)內(nèi)科學》教學方法的利與弊

傳統(tǒng)的《中醫(yī)內(nèi)科學》教學是以完成教學大綱和課程標準規(guī)定的內(nèi)容為目標，一般采用的以講授為基礎的教學模式。教師一般按照教材內(nèi)容先后順序講解。對于每一個病，都是從概念、病因病機、診斷與鑒別診斷、辨證論治、預防調(diào)護、臨床進展等講解。這種模式的優(yōu)點在于能夠在短時間內(nèi)系統(tǒng)傳授知識，完成教學目標。缺點是整個教學過程中教師為主導，學生被動聽講，參與度低，師生互動少，教學效果差。教學中教師與學生簡單問答的互動形式，文字的表述和病例的描述往往不能再現(xiàn)疾病直觀的表象、豐富的中醫(yī)證候及復雜的疾病 轉(zhuǎn)歸，對學生的激勵作用不大[3]。中醫(yī)根于臨床，傳統(tǒng)“教師講，學生聽”的教學手段不利于學生的中醫(yī)臨證思維、中醫(yī)臨床技能的培養(yǎng)，易導致理論和臨床的脫節(jié)[4]。整本書講完，學生也不能真正建立中醫(yī)臨床思維能力。

2 CBL教學法在中醫(yī)內(nèi)科學中的利與弊

CBL教學法的形成始于1921年美國哈佛大學，其特點是教師精選案例材料，學生據(jù)此進入某種特定的事件、情境中，根據(jù)案例內(nèi)容提出具體的問題，由學生積極參與分析、討論案例，探討問題答案，再由教師對案例進行講解，這種教學方法更容易激發(fā)學生學習的興趣，調(diào)動學生的求知欲，使得學生可從鮮明生動的具體案例中學習相關知識[5]。CBL教學法與其他的學習模式最主要的區(qū)別是學習者在解決真實世界中的案例中，學習到隱含在案例中的概念、原理和觀點。這種教學法強調(diào)了學生在學習中的主體性，有利于實習生在有限的時間內(nèi)掌握技能，提高實習質(zhì)量[6]。但這種方法也有它的弊端，比如，CBL教學法需要學生在課前花大量時間進行預習、查閱文獻、分析案例等工作。在有限的課堂時間里展開討論，難以實現(xiàn)教學目標。

3 建立在課堂派基礎上的CBL教學法

課堂派是一款高效在線課堂管理平臺，被廣泛運用于國內(nèi)的教育機構中，為老師提供便捷的班級管理、作業(yè)在線批改、成績匯總分析、課件分享、在線討論等服務。我們巧妙地借助課堂派，把CBL教學法運用到中醫(yī)內(nèi)科學教學中，取得了較好的教學效果。具體實施步驟如下：

3.1典型病案的收集

病案來源多渠道。教材中所附病案、配套教輔書中病案、教師臨床工作中的病案均可用;也可以從古代名醫(yī)名著中選擇典型案例，如《王孟英醫(yī)案》、《岳美中醫(yī)案》等;也可從現(xiàn)代醫(yī)案中選擇，如《全國名醫(yī)驗案類編》、《國醫(yī)大師朱良春全集·臨證治驗卷》等書選擇。在選擇教學案例時，一定要難易適中，不拘于傳統(tǒng)古代醫(yī)案和現(xiàn)代典型的病案的選擇，可多選擇臨床常見的案例，創(chuàng)建情境模式案例教學[7]。

3.2CBL教學法的具體實施

把要討論的病案和提出的問題提前一周發(fā)到課堂派上，讓學生預習教材、思考病案、查閱資料、寫出答案。課堂上教師先依據(jù)教學大綱和課程標準對教材內(nèi)容進行簡單串講，然后針對事先發(fā)布的病例 進行提問。為了讓每一個學生都有機會且必須有機會參與，我們制定了平時病案提問也算期末考核的一部分，占10%的分值。教師按學號隨機提問，當場打分，極大地提高了學生的積極性、主動性、參與性。也有利于培養(yǎng)學生的中醫(yī)臨床思維能力。每一病案大概提問3-5個學生，提問問題涉及到病例的病因病機、診斷要點、鑒別診斷以及選方用藥等。提問完畢，教師進行講評和總結，引導學生建立臨床思維能力。

3.3課堂派上的案例分析考核

為了檢測學生的學習效果和臨床思維能力的建立情況，我們還借助課堂派進行了中醫(yī)內(nèi)科的階段考核。一個學期考三次，分別安排在第五周、第十周和第十五周，題型均為建立在病案基礎上的單選題，涉及到的知識點包括病因、病位、病性、病機、證型、方藥等。每個小題2分，共100分，每次考核總分折算為5%計為期末分數(shù)?？荚嚂r間提前三天告知學生，具體考試時間為60分鐘。課堂派上老師提前設定好時間，到點學生用手機自動進入課堂派考核，交卷后自動顯出得分及正確答案。

4 總結與討論

《中醫(yī)內(nèi)科學》是中醫(yī)學學科的主干課，是基礎理論與臨床實踐相連接的橋梁課，也是學習和研究中醫(yī)其它臨床學科的基礎[8]。由于《中醫(yī)內(nèi)科學》的學科特點，即基礎性和綜合性，所以使其成為了直接檢驗學生基礎知識掌握程度的標尺，并且進一步影響到學生對中醫(yī)理論的深入理解、專業(yè)信心的牢固樹立和未來從事中醫(yī)臨床工作的實際能力[9]。傳統(tǒng)的授課方法有利有弊，它能系統(tǒng)地為學生講解各個疾病的概念、病因病機、辨證要點、診斷與鑒別診斷、分型論治、預防調(diào)護及臨證備要等，也能較好地完成授課目標和教學大綱。但是，這種方法學生參與度不夠，課堂氣氛不活躍，甚至顯得呆板和機械，有時還有學生不聽課、看手機現(xiàn)象。教學效果是整本書講下來學生背了一些知識，但沒有建立臨床思維能力。

CBL教學法是一種從案例出發(fā)的教學方法，主要通過老師對特殊案例進行分析和指導，引導學生進行深入思考，并掌握案例中影藏的理論知識，可幫助學生對知識進行全面整合[10]。目前的中醫(yī)內(nèi)科學教學面臨著許多問題，要想提高學生理論知識的運用能力和發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力，單一的教學方式難以達到這樣的目的[11]。建立在課堂派基礎上的CBL教學法極大地提高了學生學習的積極性、主動性、參與性;培養(yǎng)了學生的中醫(yī)臨床思維能力;比單純的CBL教學法節(jié)約了課堂時間，增加了過程考核，調(diào)動了學生學習的主動性和自覺性，也培養(yǎng)了學生自主學習和分析問題的能力，增強了學生臨床的自信心。因此，這種方法可以推廣應用到其它臨床課的教學中。

這種教學方法教師較為辛苦。第一、要花費大量的時間收集與課堂教學密切相關的典型病案，并提出相應的問題。案例教學法中案例與傳統(tǒng)的課堂和課下引入的案例有較大區(qū)別。第二、過程考核要做大量前期準備工作;第三、課下網(wǎng)上互動討論也要求教師花費大量時間關注和及時回答。相信，經(jīng)過不斷努力，CBL教學法定能極大促進中醫(yī)內(nèi)科學教學的進步。

參考文獻

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基金項目：

河南省教育廳2012年度河南高等學校青年骨干教師資助項目（2012GGJS-270）

河南省衛(wèi)生計生委河南省醫(yī)學教育研究項目（Wjlx2017134）