建構(gòu)互動式邏輯課堂

黃志英

語文課堂形態(tài)繁多，當(dāng)我們面對各種語文風(fēng)潮的時候，怎樣更好地定位自己的課堂追求？這需要我們回到源點來思考，語文到底是什么？語文到底要給學(xué)生什么？我們到底要倡導(dǎo)一種什么樣的語文課堂建構(gòu)？只有弄明白這些核心問題，才能形成我們自己對學(xué)科課堂追求的理解。

一、語文學(xué)科人文與工具、表達與情意的邏輯關(guān)系

不同的時代決定不同的育人觀念，不同的育人觀念決定不同的課程意識，不同的課程意識決定不同的學(xué)科理解，不同的學(xué)科理解決定不同的課堂形態(tài)。

（一）偏重工具與表達

第一種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重工具性，關(guān)注文本表達的共性，追求掌握程序性知識的策略。

這種課堂形態(tài)產(chǎn)生的源流可以追溯到人類第一次知識大爆炸的工業(yè)革命時代，知識放在比品性更重要的位置。很長一段時間，我們強調(diào)語文的工具性，以滿足社會對勞動者和操作者的需求，關(guān)注的是語言形式的表達。試看《祝?！氛n例，學(xué)習(xí)這篇小說時的課堂建構(gòu)和設(shè)計意圖如下：

師：小說是什么？

生：是故事……

（設(shè)計意圖：學(xué)會分析小說的要素——故事）

師：故事要關(guān)注什么？

生：敘述視角，包括第一人稱、第三人稱……

（設(shè)計意圖：學(xué)會分析小說的要素——敘述視角）

師：敘述視角是為突出人物，小說突出的人物是誰？

生：祥林嫂……

（設(shè)計意圖：學(xué)會分析小說的要素——人物）

明確：要關(guān)注直接描述的地方、文本敘述者的評價，關(guān)注對話、行為、心理，最后得出人物形象。

師：形象要通過情節(jié)來表現(xiàn)，情節(jié)要關(guān)注什么？

生：高潮……

（設(shè)計意圖：學(xué)會分析小說的要素——情節(jié)）

明確：高潮的判定要關(guān)注意外、沖突、轉(zhuǎn)折點，結(jié)合高潮考慮故事的開端發(fā)展結(jié)局。特別關(guān)注轉(zhuǎn)折點對人物性格的凸顯。

師：情節(jié)和人物表現(xiàn)了什么主題？

生：批判社會的腐朽黑暗，暗示民眾的病態(tài)靈魂。

（設(shè)計意圖：學(xué)會分析小說的要素——主題）

師：環(huán)境描寫有什么作用？

生：場景的作用。

（設(shè)計意圖：學(xué)會分析小說的要素——場景）

第一種課堂形態(tài)，主要是歸納型的低階思維，這種方法可以用在其他的小說上，讀一篇的目的是讀懂一類。讀一類體裁的文本都是一樣的方法，從小說、散文到議論文，文本雖然不同，但課堂流程基本差不多，課堂過程類似。如小說就講人物、情節(jié)、環(huán)境;議論文就講論點、論據(jù)、論證等，得出一個個以知識性為主的結(jié)論。區(qū)別在于設(shè)計活動的不同。通過走了若干遍后，學(xué)生直接獲得了讀這一類體裁文本的能力。站在編者的角度，從語文教材的角度，學(xué)會閱讀同一類文本，教師學(xué)生按路徑可千篇一律地操作。這是簡單的明確的任務(wù)驅(qū)動的課堂，怎么讀小說是總?cè)蝿?wù)，故事、敘事觀點等是六個分任務(wù)，運用魚骨圖、思維導(dǎo)圖這樣的思維工具來搭建課堂的支架，操作性強。

這種課堂是教技能，把這些知識按照一定的順序排列出來，可以形成一個操作路徑，就叫做方法，就是程序性知識。用這個方法解決問題，用會了就變成能力，這個能力是技能的培養(yǎng)，獲得的是方法和路徑，從閱讀一篇到一類的方法能力。雖具有顯性、可操作性上的優(yōu)點，但課堂建構(gòu)的設(shè)計卻不利于獨特的理解體驗，學(xué)生的精神成長被弱化，往往只得出一個淺顯的主題。

（二）偏重人文與情意

第二種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重人文性，關(guān)注情意對人格的養(yǎng)成，追求掌握實用性經(jīng)驗的能力。

隨著時代的發(fā)展，社會對人的需求發(fā)生了變化，從對勞動操作者的基本要求變?yōu)閷θ说娜姘l(fā)展的高階要求。第二種課堂形態(tài)不太關(guān)注語言品讀，而是直接指向教育的內(nèi)涵——人格教育。培養(yǎng)孩子的人格、心智是教育的目的。通過閱讀，幫助學(xué)生去經(jīng)歷沒有經(jīng)歷過的生活，去體驗沒有體驗過的情感，觸發(fā)學(xué)生原有的人生經(jīng)驗和認(rèn)知體驗，引導(dǎo)學(xué)生去體察文本中獨特的情感認(rèn)知，豐富他們的認(rèn)知經(jīng)驗，完成經(jīng)驗的重構(gòu)，進而使其到達一個更高的認(rèn)知層面，變得更具有真善美的辨別力，更豐潤，更崇高。

試看《種樹郭橐駝傳》課例，在初通文意以后的課堂建構(gòu)和設(shè)計意圖：

師：郭橐駝其貌不揚，為什么人們“皆爭迎取養(yǎng)”？

生：他會種樹，“所種樹，或移徙，無不活，且碩茂。早實以蕃。他植者雖窺伺效慕，莫能如也。”

師：所以我們要受到大家的歡迎，并不全在于容貌。

（設(shè)計意圖：懂得如何立足——要有技藝）

師：他植者“雖日愛之，其實害之;雖日憂之，其實仇之”的做法，讓你聯(lián)想到生活中哪些類似的做法？

生：為學(xué)、養(yǎng)生、育人等等。

師：生活中我們常常出現(xiàn)自以為是為了對方好。其實是害了對方的錯誤做法。

（設(shè)計意圖：懂得如何生活——順其自然）

師：“吾問養(yǎng)樹，得養(yǎng)人術(shù)”，我得到了怎樣的養(yǎng)人術(shù)？

生：勿繁政擾民。

師：我們現(xiàn)在也是如此，從小到大的各級單位，如果不斷地有各種行政集會和事物來擾人，人們就會疲于應(yīng)付。而難以專心做自己的專業(yè)。

（設(shè)計意圖：懂得如何為政——簡政安民）

在這個追求掌握實用性經(jīng)驗?zāi)芰φn堂形態(tài)的案例中，關(guān)注文本創(chuàng)設(shè)的情境，以此喚醒生活的經(jīng)驗，在原文情境下，再創(chuàng)設(shè)一個情境，結(jié)合文本線索和生活經(jīng)驗得出結(jié)論。它是基于文本情境，再聯(lián)系生活，得出的結(jié)論。關(guān)注的是文本局部的教學(xué)價值，不追求文本的整體性結(jié)構(gòu)。追求實現(xiàn)生活的價值判斷，而不是讀好讀透這一個文本的價值，目的是積累合理的人生經(jīng)驗。老師掌握思維的方向，上下問題層次沒有聯(lián)系，學(xué)生無法預(yù)測，思維形態(tài)清晰而簡單，前提與結(jié)論是直接勾連的，師生對話的目的不在于激發(fā)學(xué)生有效的有價值的思維，而在于結(jié)論的獲得，學(xué)習(xí)任務(wù)單一，文本語言似沒有品讀價值，只有信息價值。

這種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)關(guān)注人文人性，追求掌握實用性經(jīng)驗的能力。使學(xué)生獲得內(nèi)在心靈的成長，體現(xiàn)了生命的均衡、全面、連續(xù)的發(fā)展，重在“立人”，有利于人的精神成長。這樣的課堂時時把人拉回現(xiàn)實生活，有一定的實用主義、功利主義傾向。

這種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為生活價值發(fā)現(xiàn)的資源;站在教者的角度去閱讀，老師聯(lián)系生活去發(fā)掘生活價值點，然后告訴學(xué)生;課堂指向給學(xué)生生活價值;課堂思維形態(tài)是發(fā)散的;過程的形成是為了實現(xiàn)生活價值點;語言在文本中的價值主要是作為一種信息;對課堂有效度的評判，是觀察發(fā)掘出的生活價值能對學(xué)生有多大影響。

第二種課堂，指向價值的形成。喚醒生活經(jīng)驗，形成行為準(zhǔn)則，雖具有顯性、可直接應(yīng)用的特點，也存在很多缺點，這樣的課堂，弱化了語文學(xué)科，被質(zhì)疑成思想教育課，難以培養(yǎng)閱讀力等學(xué)科素養(yǎng)。

（三）融合人文與工具、表情與達意

如今，已進人大數(shù)據(jù)時代，我們從原來倡導(dǎo)培養(yǎng)基礎(chǔ)知識基礎(chǔ)能力的雙基教育發(fā)展到現(xiàn)在的倡導(dǎo)培育核心素養(yǎng)。由此，產(chǎn)生第三種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)融合人文與工具，關(guān)注文本表情達意上的個性，追求綜合提高學(xué)科核心素養(yǎng)。

第三種課堂是大語文教學(xué)觀下的思維課堂。課堂以“邏輯建構(gòu)”為核心價值追求，注重語言的建構(gòu)理解、思維的發(fā)展提升。課堂建構(gòu)關(guān)注文本個性，發(fā)現(xiàn)文本價值，在思辨性質(zhì)疑中提升思維能力，有利于綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

也以《種樹郭橐駝傳》為例，展示在初通文意以后完全不同的課堂建構(gòu)和課堂追求：

師：本文作為一篇人物傳記，與《廉頗藺相如列傳》《張衡傳》《蘇武傳》相比，有什么不同？

生：本文是不知名的小人物，生平事跡模糊，全文以對話為主展開對種樹的討論。與生平似乎無關(guān)。

（設(shè)計意圖：創(chuàng)設(shè)思維起點——直接指向證明型比較型問題，而不是搜索型，引導(dǎo)學(xué)生進入文本個性特色的品析，激發(fā)學(xué)生迅速進入思維的高階形態(tài)，為后面對這個傳記的深刻意義的理解打下基礎(chǔ)）

師：郭橐駝是個不知名的小人物，他自己也說“我知種樹而已”，你認(rèn)同嗎？

生：他并不只是個知道種樹罷了的人。他雖普通卻有絕技，他雖殘疾卻有智慧。

（設(shè)計意圖：提升思維品質(zhì)——引導(dǎo)學(xué)生全面把握郭橐駝的形象，引導(dǎo)學(xué)生感受郭橐駝的這些品質(zhì)都是在正側(cè)結(jié)合正反對比的相關(guān)內(nèi)容中表現(xiàn)出來的，這些品質(zhì)會顯得更加深刻。同時。改變學(xué)生的思維由低階的歸納思維轉(zhuǎn)為高階的演繹思維）

師：我向郭橐駝詢問種樹的道理“得養(yǎng)人術(shù)”，說說“養(yǎng)樹術(shù)”與“養(yǎng)人術(shù)”之間的聯(lián)系。

生：長人者繁政擾民就如同他植者勤慮害樹，長人者能使百姓蕃生安性就如同郭橐駝能使樹順天致性。

（設(shè)計意圖：挖掘思維深度——引導(dǎo)學(xué)生進一步感受寫?zhàn)B樹術(shù)的寓意，為后面解讀此“傳記”的寫作目的張本）

師：所謂“語中有語，名為死句;語中無語。名為活句。引而不發(fā)，方不會死在言下”，只看本文前三段的種樹，也是一個完整的部分，加了后兩段的官理，豈不是成了“發(fā)露無余”的“死句”，可否去掉呢？

生：不可去掉，加了后兩段，本文才有針對性。當(dāng)時的社會，正值貞元二十一年，安史之亂后，永貞革新前夕，繁政擾民致使民生凋敞，33歲踔厲風(fēng)發(fā)的柳宗元懷著高度的責(zé)任感寫下這篇寓言性質(zhì)的傳記，來表達對民生的關(guān)懷。

（設(shè)計意圖：建立思維鏈接——這個環(huán)節(jié)構(gòu)成課堂前后兩大部分的邏輯關(guān)聯(lián)，也是體會柳宗元選材匠心的關(guān)鍵。深入文本體裁的個性特點。了解柳宗元的文風(fēng)，探究寓言體傳記的特點）

師：柳宗元闡述為官之理為什么要寫成傳記形式？

生：所謂文無定格，貴在鮮活。這種前虛后實、前賓后主、寓言體傳記設(shè)事明理的寫法，更加鮮活動人。

（設(shè)計意圖：形成思維邏輯——引導(dǎo)學(xué)生通過這個過程的梳理。理解柳宗元采用寓言體傳記設(shè)事明理的特色，呼應(yīng)本課開頭的問題，至此，可以完成對于這一特殊文體及其文化內(nèi)涵的理解）

在這個追求綜合提高學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂形態(tài)案例中，關(guān)注文本的個性特征、內(nèi)容的個性價值、語言形式的個性價值，形成個性的解讀過程;重視教學(xué)的核心價值，重視對作品的整體解讀，重視文本的內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)學(xué)生思維的內(nèi)在推進，實現(xiàn)和文化的情境對話，追求的是閱讀的建構(gòu)過程;一般在一節(jié)課中設(shè)置一個主問題，然后圍繞主問題做系列思考，到最后水到渠成解決了主問題;注重語言的品讀和鑒賞，這有助于減少碎片式的信息提取。

這種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為閱讀內(nèi)容，對文本完成整體的建構(gòu);站在讀者、學(xué)生的角度;課堂指向是讓學(xué)生的思維更有效;課堂思維形態(tài)是建構(gòu)的;過程的形成是為了逐層推進思維的建構(gòu);語言在文本中的價值在于品讀——對語言表達方式和語言內(nèi)容的品讀。

第三種課堂，關(guān)注人的成長、語文素養(yǎng)的成長及邏輯建構(gòu)能力的形成，知識、能力、精神成長合為一體是它的追求。通過長期的堅持和漸進的內(nèi)化，慢慢地積累起關(guān)鍵能力，如批判性思維等有機融合的能力。

與前兩種課堂形態(tài)不同的是，學(xué)生能力的獲得是間接的，每個學(xué)生在每一個教學(xué)過程中，在尊重文本的前提下，有一個個性的過程。學(xué)生自己總結(jié)、提煉、內(nèi)化、升華，明白讀出文本的個性、獨特性、思想情感深處的東西，閱讀力得以慢慢提升。這類課堂帶給學(xué)生的是一種更高位的思維、思辨、邏輯建構(gòu)和批判思維能力。

這種課堂，授課老師并沒有像前兩種課堂形態(tài)那樣，將文本在培養(yǎng)學(xué)生知識、能力、價值觀等方面的不同價值維度割裂開來，進行模塊化講授，而是擺脫知識概念的框架，將知識融入文本，將學(xué)生思維與能力的培養(yǎng)融入到文本核心價值的探究過程當(dāng)中，由核心價值統(tǒng)攝所有教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣既保證了學(xué)生思維過程的完整性、抓住了文本的核心價值，又兼顧了其他教學(xué)目標(biāo)。這種形態(tài)下，語文的人文性與工具性、表達性與情意性是相統(tǒng)一的。

二、互動式邏輯課堂建構(gòu)的課堂追求

以上課堂形態(tài)呈現(xiàn)出一些值得反思的課堂理解：看似字詞句篇思想全方位的卻什么都無法落到實處的講解;停留在歸納空乏概念的“類”的知識的表面，而沒有個性生命的審美;崇尚圖式情節(jié)和描寫知識，對文本進行從抽象的語言到抽象的意義的技術(shù)分析;鑒賞活動停留在導(dǎo)致課堂過程和學(xué)生思維碎片化的瑣碎的塊狀結(jié)構(gòu)的語言解釋中。

我們究竟需要怎樣的課堂呢？我們已進入對話時代、互動時代，光傳授知識是不夠的，教的過程要轉(zhuǎn)化為學(xué)的過程。語文教學(xué)的核心追求是促進學(xué)生的知識成長、精神成長、能力成長。20世紀(jì)末的語文大討論及由此誕生的新語文課程標(biāo)準(zhǔn)，在對語文教育的深入認(rèn)識的基礎(chǔ)上，從學(xué)科育人價值的角度，提出語文素養(yǎng)的概念，即人的整體素質(zhì)在語文方面的體現(xiàn)，具體包括語言、思維、審美、文化四個方面。

能力是跨學(xué)科的，各個學(xué)科都有責(zé)任。各學(xué)科培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力的方向是不一樣的。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)說：語文是一門語言文字運用綜合性的實踐性課程。語文的“綜合性”給語文課程的定位是：語文課程的價值是多元的。

鑒于此，我們更需要第三種課堂形態(tài)：課堂建構(gòu)融合了人文性與工具性，關(guān)注文本表情達意上的個性，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。但這種課堂形態(tài)缺乏穩(wěn)定的有較強操作性的路徑和策略，對老師和學(xué)生來說都有很大的挑戰(zhàn)性。這就需要我們在課堂建構(gòu)中關(guān)注以下幾種能力的提升。

（一）提升學(xué)生思維邏輯建構(gòu)力

關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生思維邏輯建構(gòu)力的高階性思維。新課標(biāo)提出了語文的核心素養(yǎng)，學(xué)生的思維能力發(fā)展是其重要方面。我們的課堂建構(gòu)要更多地指向?qū)W生的高階思維建構(gòu)，通過學(xué)生的高階思維建構(gòu)過程，將知識、能力、情感態(tài)度價值觀等融合在這種高階思維建構(gòu)的過程中。通過一個個獨特的課堂，讓學(xué)生在足夠多的課堂經(jīng)歷中不斷總結(jié)提煉比較，最后通過內(nèi)化提升獲得更高位的能力，使語言建構(gòu)和思維提升等語文學(xué)科核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

盡量避免陷入點對點式的搜索型和歸納型的低階思維，盡量引導(dǎo)學(xué)生進行推演型和證明型的高階思維，培養(yǎng)學(xué)生思辨和探究的能力，以助于學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)和文本整體的重構(gòu)。在這個建構(gòu)的過程中，鍛煉學(xué)生的邏輯思維，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（二）提升學(xué)生語言品讀鑒賞力

關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生語言品讀鑒賞力的比對性思維。語文是什么，簡單地說，就是表情達意，表達和情意。一篇文章由內(nèi)容和形式組成，關(guān)注語言的品讀，是回到語文的源點。在“表情達意”中，“情意”就是文本的思想情感。按文藝?yán)碚摰恼f法，“表達”就是語言形式。語言形式包括語言本身、文章的結(jié)構(gòu)、行文思路、表現(xiàn)手法。一切表達思想情感的形式都屬于語言形式，比如情景交融等等。一篇文本就是要呈現(xiàn)用一定的形式去表現(xiàn)作者的情感。尋找文本的核心和文本的特點，就是思考文本是用怎樣的語言形式有效地表達思想情感。內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容。語文教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生從語言形式走向思想情感，思考文本是怎么表達的、這個表達是怎么有效地傳遞情意的。

語文的價值應(yīng)從兩個方面去發(fā)現(xiàn)，即發(fā)現(xiàn)語言形式和思想情感的個性特征。

以《勸學(xué)》為例，先從語言形式發(fā)掘文本內(nèi)在思維邏輯建構(gòu)價值。

師：“君子日，學(xué)不可以已”這一句話，有的版本不單獨列段，我們教科書卻單獨列段，不同的分段體現(xiàn)出的內(nèi)在邏輯有什么不同？

生：不獨立出來，可以管到一個自然段;獨立出來，可以管到三個自然段。

師：先不看這句話，后面3段之間的關(guān)系是怎樣的？

生：后面三段的內(nèi)在聯(lián)系，第一段，人性是可以改變的，提供成為君子的可能;第二段，要借助外在好的東西，來去除內(nèi)心惡的東西，提供成為君子的外在路徑;第三段，惡的去除漫長艱難.提供成為君子的內(nèi)在修煉要求。

師：學(xué)不可以已，放在段落不同的地方。包含的含義有那些不同？

生：放在開頭單獨成段，是作為文章總的觀點，包含想要成為君子，要有人性可變的堅定信念，要有善假于物的合適路徑，要有持之以恒的追求。不單獨列出來，就不能包含三個意思了。

師：“君子日：學(xué)不可以已”“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”“積善成德，而神明自得，圣心備焉”。這幾句的“君子”或暗含的“君子”，是指“已經(jīng)成為了君子的人”。還是“想要成為君子的人”？

生：荀子認(rèn)為人性本惡，只有學(xué)了才能成為君子;善假于物了，才能成為君子;積德成德了才能成為君子。所以，每一段中的“君子”是指“想要成為君子的人”。

師：后三段都在講學(xué)的重要性，可以調(diào)換順序嗎？

生：不可以。首先，要證明本性可以改變，這是成為君子的前置性條件，提供成為君子的可能。再次，孟子強調(diào)反諸己，抵制污染，保持本性的善。荀子卻要證明求助外界的好的東西。去除本性的惡。最后，要證明成為君子是個漫長而艱難的過程，所以要持之以恒積累。

師：第二自然段中“青，取之于藍，而青于藍：冰，水為之，而寒于水?！迸c“木直中繩。鞣以為輪，其曲中規(guī)。雖有槁暴，不復(fù)挺者，鞣使之然也?！边@兩處包含的意思一樣嗎？它們可以互換位置嗎？

生：不一樣，不能互換，前一處是為了證明事物是可以改變，但是有的還可以回到原來的狀態(tài)。冰化了又回到水。后一處：雖又槁暴。不復(fù)挺者。事物一旦改變了。就不會回到原來的狀態(tài)。是為了證明人一旦成為了君子就不會再變成小人。

我們要讀出語言上的邏輯層次來，才能真正讀懂作者一層一層意思推進的表達，挖掘出文本的內(nèi)容價值。

因此，我們更應(yīng)該尊重文本的個性，發(fā)現(xiàn)不同文本對語言的不同運用。比如，有的文本是通過關(guān)聯(lián)詞直接指向文本的邏輯建構(gòu)，圍繞文章層層推進。我們可以品讀這些關(guān)聯(lián)詞，比對出它們不只是語言的關(guān)聯(lián)，還有內(nèi)容的、思想的關(guān)聯(lián)，這有助于學(xué)生完成對文本整體的邏輯建構(gòu)。又如，有的文本是通過看起來局部與整體有沖突的語言的比對，來表現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性;有的文章是通過看起來一樣的語言的比對，來表現(xiàn)內(nèi)在含義的差異性。通過語言比對找出文本的對應(yīng)關(guān)系，甚至揣摩標(biāo)點符號在彰顯行文思路方面的作用?？勺寣W(xué)生領(lǐng)悟到文字背后深藏著的大智慧，感受到作者蘊藏其中的深刻思想。

（三）提升學(xué)生文化認(rèn)知審美力

注重過程的價值，構(gòu)建一個合理的過程，應(yīng)該達到兩個目的，一個是邏輯能力的培養(yǎng)，一個是文化認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

幫助學(xué)生建立文學(xué)閱讀的支架，關(guān)注建構(gòu)有助于提升學(xué)生文化認(rèn)知審美力的體驗性和分析性思維。仍以《勸學(xué)》為例，高中生不理解人性，要通過文章讓學(xué)生掌握儒家在性惡、性善上的不同觀點，漸漸構(gòu)成文化網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生就由此有了文化意識。這就是過程給予學(xué)生的價值。

師：《勸學(xué)》為什么作為《荀子》的開篇呢，要弄清楚這個問題，首先我們來看看荀子關(guān)于人性的問題，是在什么情況下提出的？

生：孟子與荀子雖同為儒家，但對本性根源的認(rèn)識不同，孟子認(rèn)為性善，荀子認(rèn)為性惡。

師：孟子生在荀子之前，孟子提出性善，人只要固守自己，就是君子了，認(rèn)為人的核心就是要控制自己的欲望，君子和小人的區(qū)別在于，君子能勿喪耳，保持本性抵制外來的誘惑。荀子是從人的本能是有欲望的考慮，認(rèn)為人的本性是惡的。普世的認(rèn)識是對孟子有利的，《三字經(jīng)》用了孟子的觀點“人之初，性本善”，大家早已接受了性本善。不需要證明。荀子就需要證明，荀子需要怎么證明？

生：如果性本惡，就要證明本性是可以改變的。改變了以后是不會回復(fù)的這一哲理命題。

師：荀子認(rèn)為要怎么改變本性呢？李斯和韓非是荀子的學(xué)生。傳承了荀子的性惡論，但李斯韓非是法家。荀子還是儒家。這兩個流派對怎么改變?nèi)诵灾異旱目捶ㄒ粯訂幔?/p>

生：荀子認(rèn)為人性本惡，但要通過內(nèi)省，自我改變，自我完善，激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)的欲望從善。成為君子。李斯韓非，認(rèn)為人性惡，要像商鞅變法那樣用嚴(yán)酷的外力法律的強迫來制約，是外力壓制，不是內(nèi)省去除。

師：茍子認(rèn)為人性本惡，但通過內(nèi)省，惡人可能成為君子。《勸學(xué)》放在《荀子》的開篇，是因為《荀子》要解決對生命對人性的理解。性惡論是根本的源頭?！秳駥W(xué)》為自己整個的理論確定了起點。從這個寫作背景來看本文的寫作意圖。荀子說的學(xué)習(xí)跟我們今天說的“學(xué)習(xí)文化知識”是一個概念嗎？

生：不是.荀子是學(xué)習(xí)成為君子，去惡從善。

師：今天我們怎么看待人性的問題，怎么去惡揚善？

生：今天對人性本善還是本惡，有新的觀點，人性是善惡共同體，基督強調(diào)惡，強調(diào)贖罪，人性也善，追求崇高，會因行善而愉悅。人天然的有物質(zhì)欲望的貪婪和精神欲望的崇高，孟子荀子的觀點今天看來都太絕對了。

這個過程的價值在于從荀子的寫作意圖考慮，提供認(rèn)知的基礎(chǔ)，提升邏輯建構(gòu)能力和逐漸幫助學(xué)生搭建一種文化的框架。沒有這個背景，完全拋開茍子的本意，我們讀到的這篇文章就只是在講今天普遍意義上的好好學(xué)習(xí)文化知識。

提升學(xué)生文化認(rèn)知審美力，僅僅找到這堂課的文化背景、寫作意圖的合理起點是不夠的，還要對終點進行拓展，這個思辨過程有助于幫助學(xué)生搭建完整的文化認(rèn)知的支架。

以《歸去來兮辭》課例，探討對文化認(rèn)知起點與終點的處理。

師：現(xiàn)實也許總會不太讓人滿意。面對這種不滿，陶淵明采取的態(tài)度是回歸田園，但大部分中國文人面對社會的黑暗，采取的價值取向是并不是陶淵明式的，你怎么看待他們的不同取向？

生：陶淵明的辭官歸田，偏向于莊子的遭家思想，追求的是心靈的自由，避世是為了尋找靈魂的棲息地，現(xiàn)實世界不適合我，我就到虛幻的世界去。

生：但是也有杜甫、陸游、文天祥、辛棄疾、范仲淹等大部分人，認(rèn)為要先天下之憂而憂。天下興亡，匹夫有責(zé)。他們選擇的是鐵肩擔(dān)道義。偏向于儒家思想，面對社會的黑暗，主張承擔(dān)起使命和責(zé)任，作用于社會和人，去實現(xiàn)生命的價值。

師：儒家和道家對生命的理解和定位不同，每個人對生命的理解也不一樣。站在一個合理的角度去理解生命，是值得我們每個人思考的。

不同的文本，處理的路徑也不相同。在思辨探究的邏輯建構(gòu)過程當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)文本的價值。理性比較強的文本，可以走向分析性的文化認(rèn)知，如魯迅的《拿來主義》。今天我們已經(jīng)認(rèn)同了“拿來”，但在魯迅那個時代并不都認(rèn)同，所以一定要放到當(dāng)時的文化背景中去分析文章的價值，才能認(rèn)識魯迅思想的深刻性和前瞻性。如果缺少了這個文化背景的分析，僅僅在文本的意義上，不是在文化的意義上講拿來主義，學(xué)生很難真正明白它的意義。

對情感性比較強的文本，可以走向體驗性的審美，如柳永的《雨霖鈴》，就可以讓學(xué)生體驗離別的情感，感受詞作的美。《記念劉和珍君》就可以讓學(xué)生體驗魯迅在極盡曲折的“說與不說”中，噴發(fā)出來的充滿矛盾的情感內(nèi)涵，體驗文辭中的大愛與大憎、極冷與極熱、絕望與希望交織的藝術(shù)感染力。

三、完成建構(gòu)要提升關(guān)鍵能力

要達成互動式邏輯課堂建構(gòu)，還是要靠教師的引領(lǐng)和設(shè)計，好的引領(lǐng)和設(shè)計來自教師關(guān)鍵能力的提升，教師需要提升的關(guān)鍵能力有以下五點。

（一）對文本的解讀力

提升對文本的解讀力，著力挖掘文本個性。新課標(biāo)提出的語文學(xué)科素養(yǎng)有四個方面，要在一堂課中全面實施是困難的，應(yīng)該根據(jù)教材的特點，從這四個方面進行考慮，不同的課文決定了課堂不同的素養(yǎng)關(guān)注點。教師解讀文本時，著力挖掘文本的“個性”，衡量每個文本在這四個方面的體現(xiàn)孰輕孰重，找出文本和素養(yǎng)的契合點，進行課堂實施。

內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容。語文的價值，可以從語言形式、思想情感兩個方面去發(fā)現(xiàn)。要更多地關(guān)注個性特征。

（二）對核心目標(biāo)的預(yù)設(shè)力

提升對核心目標(biāo)的預(yù)設(shè)力，精準(zhǔn)確定課堂目標(biāo)。核心目標(biāo)統(tǒng)率文本和課堂，成為主線。將邏輯建構(gòu)作為主線，作為核心價值，培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力，文本的核心價值對于學(xué)生成長具有重要意義。語文學(xué)科的育人價值要指向人的發(fā)展，就在于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，促進學(xué)生的精神成長。

那么，什么樣的文本才對學(xué)生的成長有價值呢？我們就要跳出概念化的解讀和淺層的解讀，關(guān)注文本的個性，思考文本最深刻、最獨特、最發(fā)人深省的東西，即文本的核心價值。這是我們決定一堂課要教什么、決定一堂課的終點的重要依據(jù)。

在課堂上只有基于學(xué)生的認(rèn)識起點和需要，挖掘出文本的核心價值，才有可能真正地提高學(xué)生的閱讀力，進而才有可能提高學(xué)生的思維和能力，促進學(xué)生的發(fā)展。

一個文本的價值是多方面的，學(xué)生的精神成長包括知識的積累、能力的培養(yǎng)、價值觀的樹立，文化品位和審美情趣的提高等等，這些構(gòu)成了文本的不同價值維度。

我們要抓住文本的核心價值，并不是要丟掉其他維度的價值，而是要融合多元目標(biāo)，將不同維度的目標(biāo)融入到核心價值中。

（三）對學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)力

提升對學(xué)生思維邏輯的建構(gòu)力，有效引領(lǐng)課堂思維。我們現(xiàn)在大量的課堂，看起來的師生對答，缺乏高階思維含量，實際上是學(xué)生在幫助我們完成思維建構(gòu)。如何真正地幫助學(xué)生完成思維建構(gòu)？如何誘發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們探索與發(fā)現(xiàn)的激情，提高他們探索與發(fā)現(xiàn)的能力？關(guān)鍵在于思維的品質(zhì)，課堂要抓住文本中能夠引發(fā)思維沖突的地方提問，提出的問題要有思維的含量。留給學(xué)生足夠的思維空間。

指向高階思維的課堂建構(gòu)，才有思維的空間和發(fā)展的可能。如何判斷是否是真正意義上的互動式邏輯課堂建構(gòu)？首先，可以觀察學(xué)生的回答是否能證明一個個前后關(guān)聯(lián)的觀點，而不是簡單地信息搜索或二元判斷。其次，不能用教師的思維過程代替學(xué)生的思維過程，要注意為學(xué)生搭建思維的階梯與平臺，想象體驗與思辨分析應(yīng)有機結(jié)合，不可偏廢。

（四）對有意義語言的發(fā)現(xiàn)力

提升對有意義語言的發(fā)現(xiàn)力，適度重視語言品讀。語文課堂如何走進文本的內(nèi)部，依托語言來完成邏輯建構(gòu)？古代文論就有經(jīng)典的論說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以人情，沿波討源，雖幽必顯?！币馑际钦f：寫文章是內(nèi)心有所活動，然后才表現(xiàn)在文字之中，閱讀文章卻是先看作品的文辭，然后再深入到作家的內(nèi)心。從末流追溯到根源，即使隱微的也可以變得顯豁。此所謂“覘文輒見其心”。

葉圣陶先生也說“打通了語言文字，這才可以觸及作者的心”，語文課堂應(yīng)該聚焦文本的語言，通過語言的揣摩、思辨，達到對文本的思想、情感、文化內(nèi)涵的理解與把握。知識與能力的目標(biāo)應(yīng)該融人在其中，又通過整體素養(yǎng)的提升慢慢內(nèi)化為能力。

（五）對課堂節(jié)奏的控制力

提升對課堂節(jié)奏的控制力，全程關(guān)注思維過程。在課堂上，老師要控制學(xué)生思維的方向、課堂的節(jié)奏、課堂的氛圍等等。同時，老師要節(jié)制自己的表現(xiàn)欲望，更好地留給學(xué)生思維的空間，引領(lǐng)學(xué)生的思維。思維的提升需要教師的不斷啟發(fā)和引導(dǎo)，對話是引領(lǐng)學(xué)生思維躍升的有效手段。在語文教學(xué)中，教師要善于和學(xué)生展開對話，用教師的高階思維介入學(xué)生的原始思維，引導(dǎo)他們從知識的表層深入到知識的價值和意義的再發(fā)現(xiàn)中，發(fā)展學(xué)生思維的長度和深度。

借鑒布魯姆的目標(biāo)分類，我們對語文學(xué)習(xí)目標(biāo)粗分為四個層級：知道、理解、運用、綜合。最終目標(biāo)是獲得運用不同的知識解決復(fù)雜問題的綜合性能力。同一個內(nèi)容，在學(xué)生不同的認(rèn)知階段可以制定不同的目標(biāo)，有的可以先知道，等以后再理解，最后達到知識技能情感價值觀的有機融合。要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)文本價值;在多元價值中發(fā)掘核心價值，將非核心價值的東西融合到核心價值中;關(guān)注學(xué)生的學(xué)，打造有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，關(guān)注學(xué)習(xí)思維的完整性，關(guān)注過程的有效性;實現(xiàn)語言的建構(gòu)和思維的提升;正確解讀語文學(xué)科發(fā)展趨勢，重新定位課堂上的師生關(guān)系，強調(diào)學(xué)生主體，強調(diào)學(xué)生自我發(fā)展。四、用互動式邏輯課堂喚醒生命的靈性

教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，在于它是一種人格心靈的喚醒。有位美國校長，給每位新人職的老師這樣一封信：“我是一名集中營的幸存者，我親眼看到人所不應(yīng)見到的悲?。憾練馐矣蓪W(xué)有專長的工程師建造;婦女由常識淵博的醫(yī)生毒死;兒童由訓(xùn)練有素的護士殺害。所以，我懷疑教育的意義，我對你們唯一的請求是，請回到教育的根本，幫助學(xué)生成為具有人性的人，你們的努力，不應(yīng)該造就學(xué)識淵博的怪物，或者是多才多藝的變態(tài)狂或受過教育的屠夫。我始終相信，只有孩子具有人性的情況下，讀書寫字算術(shù)的能力才有價值。”這段話生動地說明了教育的本質(zhì)在于喚醒，喚醒孩子內(nèi)心深處的靈性和對美好的更高欲求，使他們能區(qū)分崇高與平庸，向著更高更遠的目標(biāo)前行。所以法國總統(tǒng)薩科奇也曾給全國85萬名教師寫信倡導(dǎo)：培育對真、善、美、偉大與深刻事物的欣賞，對假、惡、丑、渺小與平庸事物的厭惡，這便是教育者為兒童所承擔(dān)的工作，這便是對兒童最好的愛，這便是對兒童的尊重。

（一）靈性在學(xué)生與經(jīng)典的“互動”中喚醒

語文在對人性的喚醒上具有學(xué)科優(yōu)勢，布魯姆感嘆道：“在人們重溫柏拉圖和莎士比亞的著作時，他們將比其他任何時候生活得更加充實，更加美滿，因為閱讀經(jīng)典作品將使人置身于無限深蘊的本質(zhì)存在，使人忘掉他們短暫紛雜的現(xiàn)實生活。永恒完整的人性不僅過去存在，而且永遠存在，在某種程度上我們能夠伸展自己探尋的指尖觸摸到它，這樣做將不斷完善我們那不完滿的人性，它的種種缺憾常常使我們難以忍受和寬待。在那些經(jīng)典著作中的客觀的實在的美依然令人賞心悅目?！迸c經(jīng)典互動完善人性，是語文老師的常用路徑。

教育必須重演整個人類知識進化史，然而教材只能把人類最基礎(chǔ)的知識用框架圖景的方式呈現(xiàn)出來，它不可能把人類最偉大的智慧和思想具體地生動地細(xì)致入微地傳遞給學(xué)生，真正的智慧和思想只能在與那些最偉大的著作直接對話中才能夠獲得。

因此，我們和孔子對話，和老子對話，那些偉大的思想才能成為自己的一個部分;和文藝復(fù)興時期的大師去交流，那個時代的思想精神才能成為自己的一個部分……所以，一個人的精神成長在一定意義上取決于他的閱讀范疇，一個人的精神境界和他的閱讀水平緊密相關(guān)。

然而令許多語文老師憂慮不安的問題是：為什么少年們不喜歡讀那些有價值的科學(xué)書籍和文藝書籍，為什么他們熱衷閱讀一些輕浮的冒險小說和像蜉蝣一樣短命的、不會留下任何痕跡的低劣作品？蘇霍姆林斯基的回答是，少年們往往不懂得什么是真正的閱讀，不善于深入思考所讀的東西的含義，沒有開動智慧的力量，不會欣賞作品的藝術(shù)價值。青少年精神空虛的原因之一，就是缺乏真正的閱讀。

現(xiàn)在的有些做法僅僅把教材當(dāng)做例子，只停留在用圖標(biāo)等進行技術(shù)分析，如講授《荷塘月色》，將五個階段的情節(jié)、情感用圖標(biāo)示，將靈動的情感抽象化成干巴巴的東西，學(xué)生并沒有真正領(lǐng)會。語文教材除了實現(xiàn)“類”的共性價值，更要實現(xiàn)“篇”的個性價值，需要舉一反三的類的價值，更需要舉三反一、舉百反一，通過文本的不同個性價值培養(yǎng)高階能力。

現(xiàn)在我們的語文是否關(guān)注了知識后面的人格人性，給了孩子真正的閱讀？愛因斯坦說，通過專業(yè)知識的獲得他會成為儲存知識的容器，但是他不能成為一個和諧發(fā)展的人。我們現(xiàn)在是要培養(yǎng)完整的人，要從知識教育走向完整的人的教育，實現(xiàn)語文學(xué)科的喚醒人自覺追求成長的價值。

（二）靈性在邏輯建構(gòu)的“過程”中喚醒

21世紀(jì)將為信息的流通和儲存以及傳播提供前所未有的手段，因此，它將對教育提出乍看起來近乎矛盾的雙重要求。一方面，教育應(yīng)大量和有效地傳授越來越多的不斷發(fā)展并與認(rèn)識水平相適應(yīng)的知識和技能，這是造就未來人才的基礎(chǔ)。另一方面，教育還應(yīng)找到并標(biāo)出判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)，使人們不會被充斥公共和私人場所、瞬息萬變的巨量信息搞得暈頭轉(zhuǎn)向?？梢赃@么說，教育既應(yīng)提供一個復(fù)雜的、不斷變動的世界的地圖，又應(yīng)提供有助于在這個世界航行的指南針——過程路徑。

德國第斯多惠認(rèn)為：“不好的教師是給學(xué)生傳授真理，好的教師是使學(xué)生找尋真理。在第一種情況下，運動是由上而下進行的;在第二種情況下，運動是由下而上進行的。前者是學(xué)生由頂峰開始，努力走向基礎(chǔ);后者是從基礎(chǔ)開始，學(xué)生站在基礎(chǔ)上面，然后進到終點，升到頂峰?！笨梢娫谡覍ふ胬淼倪^程中，學(xué)生能更好地掌握知識，實現(xiàn)找尋真理的過程價值。一般的教師帶著一門學(xué)科走向?qū)W生，而優(yōu)秀的教師帶著學(xué)生走向一門科學(xué)，并努力使學(xué)生和學(xué)科融為一體。

課堂總歸是執(zhí)教者的具有個人魅力的一種創(chuàng)造，我們不能把課堂模式化。我們提倡全人教育，體現(xiàn)知識、能力、方法、情感態(tài)度價值觀在課堂中的有機融合，尊重學(xué)生成長的需要，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，將指向內(nèi)容價值的顯性目標(biāo)和內(nèi)容實現(xiàn)過程價值的隱性目標(biāo)結(jié)合。語文學(xué)習(xí)是一個感知體悟升華內(nèi)化的過程，不是解析過程。注重邏輯課堂的過程建構(gòu)這一隱性目標(biāo)，通過過程體現(xiàn)可更好地提高學(xué)生的邏輯建構(gòu)能力。在建構(gòu)中，學(xué)生的思維形成一個完整的過程。

在關(guān)注精神成長，喚醒生命靈性這一價值引領(lǐng)下，知識不再是作為結(jié)論的終結(jié)點，而是作為讀懂文章、找尋真理的前提。

喚醒生命靈性的育人路徑是內(nèi)容價值和過程價值的統(tǒng)一，語文教學(xué)是教教材和用教材教的有機融合。前者實現(xiàn)的是內(nèi)容價值，后者實現(xiàn)的是過程價值。內(nèi)容價值的實現(xiàn)一定要有有效的過程，過程價值的實現(xiàn)一定要以內(nèi)容價值為載體。學(xué)什么是內(nèi)容價值，怎么學(xué)是過程價值。我們要關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為，課堂上的小組討論、合作學(xué)習(xí)的真正價值在于過程價值。

隨著語文“核心素養(yǎng)”的提出，“思維的發(fā)展與提升”已經(jīng)成為語文課堂的重要任務(wù)之一?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“要重視發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力，重視提高學(xué)生的思維品質(zhì)。”現(xiàn)今語文課堂上學(xué)生的思維培育仍然存在著碎片化、模式化和淺表化的現(xiàn)象。李震老師在《語文教學(xué)智慧與策略：邁向生活化課堂》提到：“關(guān)注生命就是關(guān)注人，關(guān)注人就要關(guān)注人的思維?！敝袑W(xué)階段是學(xué)生心智發(fā)展的黃金時期，是智慧提升的重要時期，是生命成長的關(guān)鍵時期，理想的語文課堂應(yīng)注重對學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

語文的育人價值指向人的發(fā)展。語文學(xué)科育人的核心就是從知識教育走到人的發(fā)展，布魯姆認(rèn)為：走到文化的人性的人格的育人的最深處去，不需要聯(lián)系實際，使人忘掉短暫奮戰(zhàn)的現(xiàn)實生活，走向永恒完整的人性。要創(chuàng)造思維空間，啟發(fā)學(xué)生的思維興趣;以問題為驅(qū)動，讓學(xué)生思維生長;以對話為載體，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展、思維品質(zhì)的提升。以互動式邏輯課堂的建構(gòu)，喚醒生命的靈性，實現(xiàn)語文課堂追求的理想境界：尊重文本的個性特征。聚焦學(xué)生的思維過程，領(lǐng)悟語言的內(nèi)在意蘊，突顯課堂的核心價值，關(guān)注情感的審美體驗，實現(xiàn)文化的傳承理解，形成有效的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

互動式邏輯課堂建構(gòu)的課堂追求，就是從抓有意義的語言人手建立聯(lián)系意識，將語言形式、思想感情兩者有機融合，把握文本的整體方向。在進入文本深處的過程當(dāng)中，獲得語言、情感、道德、人格的文化啟迪，在審美和批判的閱讀中促進學(xué)生的精神成長，獲得對社會、生命、時代的認(rèn)識——對生命靈性的喚醒。

為什么要靈性的課堂？日本哲人池田大作曾經(jīng)講過，人一輩子都在建設(shè)，沒有建設(shè)的人生是失敗的人生。這就是生命的靈性。因此，對于自己應(yīng)做的事，要燃燒起滿腔的熱情。對現(xiàn)在應(yīng)做的事沒有熱情，是沒有權(quán)利講未來的。所以只有立足時代，開拓創(chuàng)新，才會有接下來的大飛躍，“欲窮千里目，更上一層樓”，等你攀登到一定位置的時候，就會“一覽眾山小”！

這種建設(shè)和生長的熱情就是生命的靈性，人與動物的區(qū)別很大程度上在這里。生長是人的生命的本質(zhì)性特征。我們的課堂也是在不斷建設(shè)的，建設(shè)課堂、建設(shè)語文、建設(shè)自我。有了這樣的意識，課堂就有了靈性，就會朝著喚醒學(xué)生的靈性、喚醒教師的靈性、喚醒語文的靈性方向行走。