日本幼兒食育文化及幼兒園食育實(shí)踐的啟示

鄭鑫鑫 李愛秋

摘要：幼兒園作為幼兒?jiǎn)⒚山逃闹匾獔?chǎng)所，“食育”是必不可少的一項(xiàng)教育工作。日本食育與其飲食文化息息相關(guān)，研究日本幼兒飲食文化，探索日本幼兒園食育文化教育實(shí)踐，可從文化建設(shè)與食育實(shí)踐相融共生、幼兒食育的多領(lǐng)域關(guān)聯(lián)以及創(chuàng)造食育機(jī)會(huì)三個(gè)方面獲得啟示。

關(guān)鍵詞：幼兒食育;食育文化;食育實(shí)踐

所謂食育，是指可以讓人們習(xí)得與食物有關(guān)的知識(shí)，掌握如何選擇食物的能力以及形成良好飲食習(xí)慣的飲食計(jì)劃和飲食教育的總稱。日本食育理論的先驅(qū)者石塚左玄提出，“體育、智育、德育即食育”，也即是說(shuō)，食物是身心健康的源泉。日本從國(guó)家的層面倡導(dǎo)食育，向國(guó)民普及“食育食養(yǎng)”，具有先驅(qū)性。本文通過(guò)對(duì)日本幼兒飲食文化的考量，以及對(duì)日本幼兒園食育文化教育實(shí)踐的探索，對(duì)文化建設(shè)與食育實(shí)踐相融共生、幼兒食育的多領(lǐng)域關(guān)聯(lián)以及創(chuàng)造食育機(jī)會(huì)三個(gè)方面問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、日本幼兒園食育文化的教育實(shí)踐

幼兒園作為幼兒?jiǎn)⒚山逃闹匾獔?chǎng)所，“食育”是必不可少的一項(xiàng)教育工作。無(wú)論是政策還是實(shí)踐活動(dòng)，都充分體現(xiàn)日本對(duì)于“食育”的重視。

（一）確立幼兒園食育目標(biāo)

日本實(shí)施的新《保育所保育指針》（以下簡(jiǎn)稱《指針》）中對(duì)食育的項(xiàng)目有了詳細(xì)規(guī)定。其中，規(guī)定保育園的食育目標(biāo)為：培養(yǎng)奠定健康生活基礎(chǔ)的“飲食行為能力”?！吨羔槨分幸蔡岢觯骸跋Ｍ⒆觽兡軌蛟谏詈屯娴倪^(guò)程中，以自己的意欲積累吃的體驗(yàn)，體會(huì)吃的快樂(lè)，體會(huì)集體吃飯的快樂(lè)?！焙⒆觽?cè)诿刻斓纳詈屯嫠Ｖ?，積累有關(guān)食育的生活體驗(yàn)，感受食物的魅力，享受吃飯所帶來(lái)的快樂(lè)。

（二）組織幼兒園食育活動(dòng)

1.調(diào)動(dòng)幼兒“五感”，感受食物魅力

日本幼兒食育不僅從感官上對(duì)幼兒進(jìn)行訓(xùn)練，同時(shí)也注重從多方面培養(yǎng)幼兒感受食物的能力。在滕森司平的保育園中，曾經(jīng)開展過(guò)“樹果活動(dòng)”。就是大家一起撿橡樹果、種橡樹。在種樹之前，讓孩子們通過(guò)“五感”了解樹果，分別是看、聞、摸、搖和味覺(jué)體驗(yàn)。孩子們?cè)趽鞓涔驼覙涔倪^(guò)程中，能夠自然地、充分地運(yùn)用“五感”。

日本幼兒園管理者會(huì)從多方面考量食物，他們希望幼兒對(duì)于食物的概念是多元的，不僅僅把食物當(dāng)作吃食，更需要通過(guò)食物感悟生命，基于這樣的目的，幼兒園把食育當(dāng)作必要的教育契機(jī)。

2.選擇食育教具，奠定成長(zhǎng)基礎(chǔ)

筷子對(duì)于日本幼兒來(lái)說(shuō)，不僅僅是簡(jiǎn)單的食器，更是鍛煉幼兒精細(xì)動(dòng)作的工具?？曜涌梢杂?xùn)練幼兒的手指，雖然一開始會(huì)有點(diǎn)困難，但這種練習(xí)與生活中的許多動(dòng)作相聯(lián)系，可以在鍛煉幼兒使用餐具的同時(shí)，為幼兒掌握其他能力奠定基礎(chǔ)。

3.帶領(lǐng)幼兒游戲，識(shí)別營(yíng)養(yǎng)要素

日本保育園會(huì)設(shè)計(jì)游戲去引導(dǎo)幼兒追求營(yíng)養(yǎng)均衡。在保育園中，將食物中的營(yíng)養(yǎng)要素分為三種：綠色、紅色、黃色。保育員將這三種顏色貼在墻上，并將當(dāng)天中午的食材做成卡片，在午餐開始之前，由幼兒將食材卡片分別貼在不同顏色下邊，例如菠菜屬于綠色、肉屬于紅色、豆腐屬于黃色。幼兒在為食物分類的過(guò)程中，也會(huì)產(chǎn)生歧義。比如，當(dāng)說(shuō)到胡蘿卜的時(shí)候，有的孩子認(rèn)為胡蘿卜是屬于綠色的，而有的孩子會(huì)認(rèn)為胡蘿卜是橘黃色。在這樣的對(duì)話氛圍中，年齡更小的幼兒久而久之也就明白了其中的意思，通過(guò)感覺(jué)和體驗(yàn)，識(shí)別食物的營(yíng)養(yǎng)。

這樣的游戲持續(xù)一段時(shí)間后，孩子們就可以區(qū)分幾乎所有的食材，也可以明白，若遇到不喜歡的食物，可以選擇其他相同顏色的食物來(lái)代替，孩子們就能夠體驗(yàn)自主攝取三大營(yíng)養(yǎng)要素的感覺(jué)。

4.舉行栽培活動(dòng)，體會(huì)食材珍貴

日本保育園通過(guò)實(shí)施“栽培活動(dòng)”來(lái)提高幼兒不浪費(fèi)、珍惜糧食的思想意識(shí)。

培育食材是人類的特征之一，這種行為叫作“栽培”。保育園會(huì)留出部分土地面積用來(lái)栽培，播下的種子經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后會(huì)發(fā)芽，孩子們可以從中感受生命的神秘。在栽培的過(guò)程中，幼兒能夠理解食材的原形、長(zhǎng)在什么地方、如何結(jié)出果實(shí)、哪個(gè)部分可以吃，也通過(guò)這樣的栽培體驗(yàn)，使幼兒感受食物的來(lái)之不易，亦能培養(yǎng)幼兒的責(zé)任感，注意力，關(guān)心他人的能力。從播種到收獲的體驗(yàn)中，提高幼兒理解問(wèn)題和解決問(wèn)題的綜合能力，不會(huì)為一時(shí)的失敗或挫折發(fā)怒或者萎靡不振，在這些共同體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成伙伴意識(shí)。

5.開展家園活動(dòng)，提高家長(zhǎng)食育素養(yǎng)

食育是由具備專門食育理念、知識(shí)和相關(guān)文化的教師來(lái)負(fù)責(zé)開展，其覆蓋的范圍不僅局限于幼兒園，還可以通過(guò)各種家園活動(dòng)將食育的理念和各種食育活動(dòng)形式傳播到家庭中去，從而引導(dǎo)家長(zhǎng)共同關(guān)注幼兒的飲食健康。

學(xué)校不定期舉辦“家園互動(dòng)”活動(dòng)，請(qǐng)專業(yè)的營(yíng)養(yǎng)師為家長(zhǎng)提供家庭餐講座;定期邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加“公共廚房”活動(dòng)以及“親子共進(jìn)午餐”活動(dòng);每月舉行自帶便當(dāng)活動(dòng)，給媽媽們提供廚藝展示的機(jī)會(huì)，增進(jìn)母子感情;學(xué)校建設(shè)校園農(nóng)場(chǎng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)一起勞作。此外，有些學(xué)校門口會(huì)種一些果樹，家長(zhǎng)送孩子來(lái)的時(shí)候可以采摘，還會(huì)有社區(qū)種植的農(nóng)產(chǎn)品在學(xué)校販賣，促進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)種植和食材的認(rèn)識(shí)。拓展至家庭的食育活動(dòng)可以幫助家長(zhǎng)學(xué)習(xí)飲食知識(shí)，也可指導(dǎo)家長(zhǎng)在為幼兒配餐時(shí)配合幼兒園食譜，做到營(yíng)養(yǎng)均衡。

（三）聘請(qǐng)專業(yè)營(yíng)養(yǎng)師

日本的教育基本法規(guī)定營(yíng)養(yǎng)師的職責(zé)是“對(duì)于兒童的營(yíng)養(yǎng)水平進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)和統(tǒng)一管理”，營(yíng)養(yǎng)師對(duì)于食育在幼兒園及學(xué)校推廣的成功也起到了至關(guān)重要的作用。保育園中的營(yíng)養(yǎng)師是通過(guò)政府培訓(xùn)且通過(guò)相關(guān)考試而獲取的營(yíng)養(yǎng)師資格，他們都具備較高的職業(yè)素養(yǎng)和較強(qiáng)的專業(yè)能力。在日本的每個(gè)保育園中，至少有一名全職營(yíng)養(yǎng)師，他們不僅要為幼兒園制定營(yíng)養(yǎng)食譜，也需要幫助教師開展食育活動(dòng)，在食育中將教師、幼兒、廚師聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)食育活動(dòng)的高效開展。

二、日本幼兒食育對(duì)我國(guó)教育的啟示

（一）文化建設(shè)與食育實(shí)踐相融共生

日本的《食育基本法》在前言部分提到，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)不斷變化之下，由祖先們開創(chuàng)培養(yǎng)的，充滿地域多樣化和豐富的味覺(jué)感受以及文化氣息的日本的食文化也正面臨著喪失的危險(xiǎn)。這體現(xiàn)出日本進(jìn)行食育的一個(gè)主要目的：傳承和發(fā)揚(yáng)日本飲食文化。

自2006年，我國(guó)第一次引入“食育”概念，到2010年，在我國(guó)中小學(xué)開展食育課程，至今，我國(guó)食育水平仍然與日本有差距。中華飲食文化博大精深，不但講究“色、香、味”俱全，而且講究“滋、養(yǎng)、補(bǔ)”兼?zhèn)?。最早的燧人氏鉆木取火之時(shí)，就有了炮、煲、焙、炒等烹飪方式，隨著時(shí)間的推移，我國(guó)的飲食文化更是豐富多樣。但現(xiàn)在，我國(guó)也面臨與日本相同的困境，傳統(tǒng)飲食文化逐漸消退。因此，我們需要采取措施，鼓勵(lì)國(guó)人繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)的飲食文化。

日本的《食育基本法》著重強(qiáng)調(diào)，食育的開端是對(duì)幼兒的“食”的教育，的確，幼兒食育尤為重要。幼兒園可通過(guò)舉辦與飲食文化相關(guān)的活動(dòng)，使幼兒從小就了解我國(guó)傳統(tǒng)飲食文化，也可與家長(zhǎng)合作，將食育帶進(jìn)家庭，為飲食文化的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）關(guān)注幼兒食育的多領(lǐng)域關(guān)聯(lián)

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)關(guān)于幼兒飲食行為問(wèn)題所提出的策略多集中在解決某一飲食問(wèn)題上，并沒(méi)有通過(guò)飲食行為對(duì)幼兒進(jìn)行深層次的教育，只把進(jìn)食作為一個(gè)“吃”的動(dòng)作，而不是一個(gè)教育契機(jī)。

反觀日本幼兒食育，將教育融于幼兒飲食行為中。通過(guò)“五感”以及“栽培”活動(dòng)，使幼兒在親身體驗(yàn)的過(guò)程中，了解食材的生長(zhǎng)過(guò)程，感受食材的來(lái)之不易;通過(guò)對(duì)營(yíng)養(yǎng)三要素的識(shí)別、選擇，讓幼兒在自己愿意的情況下，補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)。在吃飯之前，幼兒會(huì)說(shuō)：“我開始吃了”，也會(huì)在結(jié)束的時(shí)候說(shuō)：“真的很好吃，謝謝”類似這樣的話，這是為了使幼兒懂得感謝食材、感謝飯菜、感謝為自己做飯的人以及對(duì)食材生產(chǎn)者的感謝。從實(shí)際感受出發(fā)，在用餐時(shí)真實(shí)地表達(dá)感謝的心情，不僅會(huì)教育幼兒擁有感恩之心，更會(huì)教育幼兒敢于表達(dá)自己內(nèi)心的想法。

這些活動(dòng)包含了德育、智育、體育等，因此，在幼兒飲食行為發(fā)生的時(shí)候，就是一個(gè)良好教育開始的時(shí)候。我們關(guān)注的不應(yīng)僅是飲食行為的表面現(xiàn)象，更是發(fā)展幼兒不同能力的契機(jī)。

（三）創(chuàng)造食育機(jī)會(huì)

在幼兒園里，教師可以在主題活動(dòng)中，設(shè)計(jì)與飲食相關(guān)的活動(dòng)，例如中國(guó)的就餐禮儀、餐具的認(rèn)識(shí)、不同餐具的象征，也可以將外國(guó)就餐禮儀、餐具等分享給幼兒。區(qū)域活動(dòng)中也可創(chuàng)造食育機(jī)會(huì)，教師投放與飲食相關(guān)的材料，可以帶領(lǐng)幼兒做分類活動(dòng)，例如蔬菜類、水果類。還可以利用親子活動(dòng)的時(shí)間，鼓勵(lì)家長(zhǎng)與幼兒共同制作一道美食，活動(dòng)結(jié)束后，與其他小朋友相互分享。

除在幼兒園創(chuàng)造食育機(jī)會(huì)以外，教師可以指導(dǎo)家長(zhǎng)，讓孩子參與到家庭飲食安排中。每天的飲食清單以及所需食材都要讓幼兒了解，并和幼兒一起到超市中采購(gòu)，讓幼兒了解食材，家長(zhǎng)亦能在這個(gè)過(guò)程中幫助幼兒了解更多飲食文化。家長(zhǎng)可以將與幼兒共同完成的食物拍照傳送給教師，再由教師做成“美食分享會(huì)”，請(qǐng)幼兒講講自己與家長(zhǎng)合作的過(guò)程。

日本幼兒食育的內(nèi)容隨現(xiàn)實(shí)生活的需要，有著多種多樣的變化。通過(guò)日本幼兒食育，我們可以學(xué)習(xí)到更多有關(guān)幼兒教育的經(jīng)驗(yàn)。但是，日本的食育經(jīng)驗(yàn)要結(jié)合我國(guó)現(xiàn)實(shí)需要以及實(shí)際問(wèn)題，才能夠有效運(yùn)用到我國(guó)的教育實(shí)踐中，為我國(guó)幼兒教育的發(fā)展提供實(shí)踐性的參考經(jīng)驗(yàn)。

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（責(zé)任編輯：趙春艷）