試析三種價值取向下的觀察報告要點

【摘 要】課堂觀察主要存在三種價值取向：為評價教學而觀察、為改進教學而觀察、為促進教師發(fā)展而觀察。為評價教學而觀察的評估取向，以對照判斷為報告要點，要關注進步的目標達成，進行延遲判斷，并配套相關的程序說明。為改進教學而觀察的實踐取向，以反思重構為報告要點，解決問題前先發(fā)現(xiàn)問題，在理論分析和認知重構的基礎上，進行一課三研式的連環(huán)跟進。為促進教師發(fā)展而觀察的研討取向，以歸因反饋為報告要點。從目的看，交流比行動更重要；從內容看，要呈現(xiàn)意義的多樣性；從反饋看，宜放下評判而采用事實討論。

【關鍵詞】課堂觀察；價值取向；觀察報告

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）06-0016-04

【作者簡介】張慧，江蘇省無錫市江陰市教師發(fā)展中心（江蘇江陰，214400）教育科研室科研員，一級教師。

作為課堂觀察的重要環(huán)節(jié)，撰寫觀察報告是將搜集的信息、產生的思考系統(tǒng)外化的過程。這個過程能讓觀察者、被觀察者適度離開直接面對的課堂，也能讓更多的讀者了解課堂觀察的成果。綜觀國內外的研究，課堂觀察主要存在三種價值取向：為評價教學而觀察、為改進教學而觀察、為促進教師發(fā)展而觀察。三種價值取向下的觀察報告在形成與應用上“大同小異”，但需凸顯不同的報告要點，以更好地發(fā)揮其相應的作用。

一、對照判斷：為評價教學而觀察的評估取向

為什么要開展觀察？開發(fā)標準化的課堂觀察以用于了解教育質量已有悠久的歷史。以《觀察兒童：實踐操作指南》為例，作者莎曼提出兒童觀察“要監(jiān)測兒童的發(fā)展過程，并將兒童的發(fā)展情況與你所知曉的兒童發(fā)展和成熟的形式相比較”。他們十分注重兒童實際行為與兒童發(fā)展目標之間的對照，強調觀察的評估功能，認為“評估兒童可以給我們制定計劃時提供參考。你需要知道該預期些什么，只有這樣你才能進行更為專業(yè)的評估”。這是典型的為評價教學而觀察的評估取向。當課堂觀察用于評價時，觀察的主體是教學管理者，給出的觀察報告將對教學乃至教師給出某個評估結論。

1.關注進步的目標達成。評估取向的課堂觀察強調學生的學習能力應達到各年級、各學科的標準（目標）。在觀察報告中，首先要闡明的是課堂教學的標準（目標）。（1）目標陳述要完整。一個完整的教學目標應包括：具體的學習對象、所期望的學習行為、可觀察到的學習結果、學習結果賴以表現(xiàn)的條件。（2）目標敘寫可觀測。所期望的學習行為是目標陳述的最基本部分。抽象的教學目標盡可能用可觀察、可測量的行為動詞加以陳述。（3）目標達成可對比。個體或群體學生參與課堂學習后， 在知識與技能上和課堂學習之前相比，表現(xiàn)出進步，達到了預設的合理目標。這一進步是在學生與教師、同伴、自身的有意義的學習互動中產生的。觀察報告不能只關注學生一般化的學習行為， 而是要建立起學生變化的前后關系： 在課前是怎樣的表現(xiàn)， 在課后又是怎樣的表現(xiàn)。

2.留出反芻的延遲判斷。為了使給出的判斷結論具有一定的客觀性，在觀察流程上要留出“反芻”的時間，將觀察評估的一次事件變成持續(xù)性事件。在撰寫觀察報告時，呈現(xiàn)一定周期的數(shù)據(jù)采集，形成發(fā)展的軌跡，減少偶然因素對評價的干擾。例如，江陰市花園中心幼兒園張小青的《建構區(qū)某小年齡幼兒推倒行為事件抽樣觀察報告》，源于一名小班幼兒在活動中表現(xiàn)出頻繁地推倒同伴建構作品的行為，并用積木擊打同伴。即使教師多次制止，也沒有明顯改觀。經(jīng)過近兩個月的觀察，教師發(fā)現(xiàn)：該幼兒的推倒行為只發(fā)生在建構活動的開始幾分鐘，之后并沒有發(fā)生。在這段時間中，教師的行為并沒有明顯變化，孩子的推倒積木行為卻明顯自動減少。由此可見，幼兒的推倒行為與教師教學行為關系不大。

3.配套相關的程序說明。盡管觀察主體是教學管理者，但是教師對評估過程及結果的理解度和接受度卻影響著評估的實際意義。除了結果與結論之外，用以評價教學的觀察報告需對具體評估程序、評估分值賦予等相關內容加以說明。為了增強評估說服力，觀察報告中最好能有反映效度檢查程序的內容， 如幾個評分者共同為同一個課堂評分，提供典型案例供評分者討論， 以形成較為一致的話語基礎和共同標準，最大限度地避免由于評分程序或理解上的誤差帶來的偏差。

二、反思重構：為改進教學而觀察的實踐取向

改進教學是大部分教師進行課堂觀察的動因。寫觀察報告的過程是行動與思想的協(xié)調過程，寫作中需要不斷與現(xiàn)象和理論進行對話，尋找課堂行為改進的方向。實踐取向的觀察報告可以包括四個組成部分：問題發(fā)現(xiàn)、理論歸因、認知重構、實踐改進。

1.解決問題前先發(fā)現(xiàn)問題。發(fā)現(xiàn)一個問題比解決一個問題更重要。教師日常的教學情境中存在著大量的問題與沖突， 但由于時間和精力所限， 教師往往并沒有感受到?jīng)_突，更少有時間去仔細思考。在課堂觀察中，怎樣才能發(fā)現(xiàn)問題呢？“比對”是一個有效的方法。課堂觀察報告中，可將實際表現(xiàn)與相關指標進行比對，可將個體信息與群體信息進行比對，可將本次行為與往次行為進行比對。通過多角度的比對，揭示數(shù)據(jù)間的沖突，也就發(fā)現(xiàn)了問題存在的“罅隙”。例如，江陰市澄西中學劉鋒老師的觀察報告結合課例《前滾翻成蹲撐（水平二）》，通過記錄與整理，形成了兩張數(shù)據(jù)統(tǒng)計表。

劉老師根據(jù)表1得出這樣的觀察結論：合作內容C2（評價）只在合作環(huán)節(jié)3中出現(xiàn)，且為較低的15.7%，說明學生的自評、互評能力較差，沒有形成相互評價的習慣。

分析表2，在“完整動作練習：兩人一組配合，邊做裁判、邊練習”環(huán)節(jié)中，合作效果“優(yōu)”為58.3%，為五個環(huán)節(jié)中最高，可以認為本環(huán)節(jié)的合作效果較好。將兩張數(shù)據(jù)統(tǒng)計表進行比對時，新的信息產生了：合作效果“優(yōu)”為58.3%的最高環(huán)節(jié)，與其他環(huán)節(jié)差別最大的正是合作內容C2（評價）。15.7∶0，這看似差強人意的區(qū)別，卻對目標的達成起到了明顯的提質作用。劉老師在多個觀察記錄表格、多項觀察數(shù)據(jù)、多個觀察維度之間尋找數(shù)據(jù)之間的關系，得到了“自評、互評對合作效果具有積極作用”這一重要論斷。

2.繞不過去的理論歸因。重在行動改進并不意味著回避理論，對理論的回避就是回避一種立場和價值判斷。在觀察報告中，必然要回答“不同學生的學習過程為什么會有這樣大的差異”之類中觀層面的歸因問題，這些問題的回答反映了教師行為背后的個人理論。在報告中越是能明確地意識到并揭示出這些理論，就能越好地分析出其行為的走向。如果教師強調實用甚于理論，模仿原則將必然會在他未來的教學中起著過分夸大的作用，從而犧牲了個人的洞見和改進的主動性。

3.不可忽視的認知重構。作為一種技術，課堂觀察只能起到研究的輔助作用，但新的技術確實能極大地改變課堂觀察中的思維方式，進而促進行動的改進。除了對現(xiàn)象進行思考，教師要在觀察報告中對自己的“認知”進行主動審視和調節(jié)，這對思考問題是至關重要的，也是教師發(fā)展的應有之義。（1）僅有經(jīng)驗是不夠的。經(jīng)驗可以指導現(xiàn)實， 但必須建立在現(xiàn)實不變的基礎上?，F(xiàn)實是否變化，需要先對課堂進行具體的描述。（2）慎用不講邏輯的直覺。直覺會揭示種種潛在的可能性，但不會對事件的可能性進行論證。（3）不要尋找事實來支撐思考。曾經(jīng)發(fā)動過兩次西里西亞戰(zhàn)爭的鐵腕皇帝腓特烈二世說過一句有趣的話：“如里你喜歡什么東西， 就把它搶過來， 你的辯護律師一定會幫你找到理由的?！边@種邏輯看似胡攪蠻纏，但是當我們做出一項決定或者堅持一個觀點，會下意識地尋找各種現(xiàn)實的支持， 以證明自己沒有錯誤。事實上，無論覺得自己見解多么獨到，都必須要面對現(xiàn)實的檢驗。

4.一課三研式的連環(huán)跟進。一次課堂觀察往往只是行動改進的起點， 需要通過系列觀察， 跟蹤某種教學行為的改進過程， 這樣才能真正使教師體驗到課堂觀察的價值。調整教學行為可伴隨“教學設計、教學實踐與課堂觀察活動、形成新設計、再實踐再觀察再改進 ”這個循環(huán)的、螺旋式的推進方式。觀察報告的形式宜采用一課三研式的寫作手法，體現(xiàn)思考和行動的改進過程：第一次試教后的觀察記錄、思考與調整——第二次試教后的觀察記錄、思考與調整——第三次試教后的觀察記錄、效果分析……觀察記錄是教學設計改進的重要依據(jù)，在寫作中要注意課堂觀察記錄與教學設計改進的對應關系。

三、歸因反饋：為促進教師發(fā)展而觀察的研討取向

課堂觀察需要觀察者、被觀察者、學生之間開展合作，才能順利完成整個觀察活動。觀察他人的課堂或他人觀察自己的課堂，通過對話、傾聽、討論等交流方式，賦予備課組、教研組的運作以新的意義，有助于學校合作文化的形成。這一取向下的觀察報告也應體現(xiàn)出鮮明的合作、對話的特征。

1. 從目的看，交流比行動更重要。高質量的共同學習包含三個基本要素：符合學科本質，建立能夠互相傾聽的關系，富有挑戰(zhàn)性。當課堂觀察是為了促進教師不斷思考并在實踐中成長時，觀察報告的結論和建議部分不宜給出規(guī)定性的行動指南，多說“可能更好”，不說“教學就是這樣，就應該這樣”。不能用一種聲音遮蔽多元的聲音，否則會剝奪教師的反思權力，使其處于集體無意識之下。

江陰市商業(yè)中等專業(yè)學校孫海鷹老師的《數(shù)學課堂自主性練習的觀察報告》描述了這樣的場景：“學生回答教師提問”這一觀察指標在實際操作中有些爭議。有的觀察教師認為本節(jié)課主要是以學生為主體，教師為輔，在完成教學內容的時候，學生應該充分掌握自主權，并不需要教師提問。從教學實際來看，我認為教師提問既是推進教學進程的方式，也是檢查學生自主學習情況的手段。不過這個觀察指標下面的子項目設計不能體現(xiàn)學生的自主性，可以調整為“主動舉手回答、被動點名回答、無回答”三個指標。相比找到某一個具體的行動方案，觀察報告更重要的目的在于給不同的聲音提供一種交流的形式，給參與者和閱讀者打開更多的通道。

2.從內容看，呈現(xiàn)意義的多樣性。觀察報告的內容應包括：事件剖析、研究者背景、支持性理論以及觀察結論等四個部分。（1）剖開事件的多層。教學的復雜性導致了不確定性，觀察報告要著力分解、剖析學習的過程與結果，關注“事件關系的結構性認識”。（2）關注研究者的背景。研究從來都不是一項純客觀的認識活動，而是打上了研究者的個人烙印。各人不同的價值觀、教學經(jīng)歷、學科背景，都可能在很大程度上影響在觀察中提取意義。因此，觀察報告有必要對觀點提供者的背景加以說明。（3）采用多種理論和分析方法。即使是同一個數(shù)據(jù)，由于理論分析框架的不同，也會導致對課堂觀察數(shù)據(jù)的解釋大為不同。

同樣在《數(shù)學課堂自主性練習的觀察報告》中，孫老師還描述了這樣的場景：有觀察老師認為，對于“學生主動質疑”這個指標，學生普遍不理想，不如刪去。在我看來，這正是課堂觀察的價值所在，問題正是我們研究的起點。細析原因，之所以不理想，一方面是因為學生習慣于被動，主動質疑的意識和習慣比較欠缺；另一方面是有些觀察教師對指標的理解不夠充分，他們認為學生只有向教師提問才是主動質疑，學生在小組討論的時候能夠提出自己的疑問，同樣是主動質疑的表現(xiàn)。由于本次活動是一次對外公開教學，觀察老師大多來自其他學校，課前溝通不夠，導致對觀察指標的理解存在一定的偏差。在這段描述中，我們能看到孫老師對主動質疑的意義、表現(xiàn)和觀察者的研究背景提出了自己的看法。

3.從反饋看，放下評判而采用事實討論。放下追求“規(guī)定性動作”的同時，研討取向的觀察報告也不再承擔評判的功能。在教學研討活動中，很多人總是善意地給予積極的反饋，這樣做可能會使研究者錯過了提高的機會。完全消極的反饋也會產生誤導，期望超出能力范圍的情況時有發(fā)生。與其說上課的優(yōu)劣、提問的技巧和教材的鉆研，不如基于課堂的事實，討論學生在何處是順利的，何處有障礙。觀摩者不是對執(zhí)教者提出建議，而是圍繞一個中心課題——從教學的實踐中學到了什么展開討論?；谑聦嵉姆答伔绞礁辖處煹男枰?。