遞進式發(fā)展： 教師突破教學(xué)實踐階段性固化的關(guān)鍵

王維審

有一位教師參加名師評選，按要求需提交介紹個人教學(xué)思想的陳述材料。在這份工作總結(jié)式的材料中，他詳細列舉了自己在課堂教學(xué)的具體做法及獲得過的榮譽。當筆者問他能否談?wù)勛约簽槭裁匆@樣上課，能否用最少的文字概括出自己的教學(xué)特色時，他表示自己從沒有思考過這樣的問題。

其實，這并非是個別現(xiàn)象，而是教師群體在課堂教學(xué)實踐上存在的一種普遍現(xiàn)象——階段性固化。通常來說，青年教師的課堂教學(xué)能力在入職一兩年后基本可以適應(yīng)教學(xué)工作的需要，三五年內(nèi)會進入到明顯的成熟期，但教師的教學(xué)水平往往也就在這一時期開始走向固化——除少數(shù)教師會在實踐能力上有所提高外，絕大多數(shù)教師會在這一水平上長期徘徊。原因是什么？筆者認為，大多數(shù)教師缺少在課堂教學(xué)實踐方面的“晉級”能力，僅僅停留在了“我在上課”的實踐階段，沒有向更高階段努力的意識和愿望。教師課堂教學(xué)能力在任何一個階段的停滯，特別是在第一個階段的普遍性停滯，會大大影響課堂教學(xué)改革的順利推進。在筆者看來，教師在課堂教學(xué)上的漸進發(fā)展，大致可以經(jīng)歷以下三個階段：我在上課、我在上什么樣的課、我為什么要這樣上課。

一、我在上課——成長期

新教師走上工作崗位之后，學(xué)校往往會為其安排一位優(yōu)秀教師做師傅，幫助新教師開展教學(xué)活動。同時，學(xué)校還會借助一系列幫扶措施促進新教師盡快在課堂上站住腳，助其順利成為一名合格的學(xué)科教師。通常情況下，當新教師成為可以獨當一面的成熟教師后，學(xué)校對教師課堂教學(xué)實踐現(xiàn)狀的關(guān)注就會減弱，教師的課堂教學(xué)開始走上自我管理階段。換句話說，從這個節(jié)點開始，學(xué)校對教師教學(xué)能力的關(guān)注就不再是課堂教學(xué)過程，而是更為直接、更易鑒別、更加實用的教學(xué)成績——只要成績好，怎么上課是老師自己的事情。這一個時期，我們可以將其定位為“我在上課”階段，本質(zhì)上是教師勝任課堂、能夠履行教學(xué)任務(wù)的最初階段。在理想狀態(tài)下，“我在上課”階段應(yīng)該包括青年教師的適應(yīng)期、漸進成熟期和成熟初期，是青年教師從懵懂到明晰“怎么做”的成長期。

從理論上來說，這個時期的教師在經(jīng)過短暫的成熟期磨礪后，就應(yīng)該開始進入第二個階段的探索，向課堂教學(xué)實踐的更深處努力。但是，當教學(xué)實踐成為全憑自覺的個人修為后，大多數(shù)教師的教學(xué)行為就可能淪為沿襲和重復(fù)，從而導(dǎo)致教學(xué)能力的停滯不前和教學(xué)水平的主動固化。筆者曾經(jīng)對全區(qū)教齡在5～20年的教師做過一次問卷調(diào)查，就其課堂教學(xué)實踐的專業(yè)化發(fā)展情況進行分析。調(diào)查結(jié)果顯示：48%的教師認為自己的教學(xué)方式停留在第5年的水平上，習(xí)慣沿襲與重復(fù)已有的教學(xué)常態(tài);38%的教師認為自己比第5年的教學(xué)方式有所改進，較之以前的教學(xué)流程更加熟練，但并無特別明顯的突破與提升;10%的教師表示自己曾經(jīng)試圖做過教學(xué)風(fēng)格的提煉，但最終半途而廢;3%的教師表示自己正在進行教學(xué)特色方面的梳理，開始以研究的方式與課堂建立對接;1%的教師表示未考慮過相關(guān)問題。分析可見，絕大多數(shù)教師長期處在“我在上課”的階段，教學(xué)實踐只存在熟練程度上的差異。在研究意識上，一線教師更容易主動放棄對課堂教學(xué)的進一步探索，習(xí)慣于拿著“舊船票”乘坐“新客船”。

可以說，“我在上課”是每位教師必定會經(jīng)歷、必須要重視的關(guān)鍵階段，相當于教師建構(gòu)課堂教學(xué)能力大廈的奠基期。在這一時期，教師的行動方式應(yīng)該定位為“精于實踐”，做一個成熟的經(jīng)驗成長型教師。所謂的“精”，大致可以從兩個方面來解釋：一是教學(xué)實踐的精細，關(guān)注教學(xué)全過程的細致雕琢，盡可能滿足學(xué)生生命發(fā)展的需要;二是教學(xué)常規(guī)的精致，在尋常之處建構(gòu)最可能產(chǎn)生的精彩，將常規(guī)工作做出自己的特色。而“經(jīng)驗成長型”教師，則側(cè)重于教師成長愿景的規(guī)劃與培育，教師關(guān)注教學(xué)經(jīng)驗但不僅限于教學(xué)經(jīng)驗的簡單疊加，而是形成“以經(jīng)驗生長經(jīng)驗”的提升策略，促進教學(xué)經(jīng)驗的主動生長，從而在無形之中影響并推動教師的成長愿景。

二、我在上什么樣的課——轉(zhuǎn)化期

在這一階段，教師已經(jīng)具有了豐富的課堂教學(xué)實踐經(jīng)驗，能夠輕松駕馭、調(diào)控課堂教學(xué)，教學(xué)經(jīng)驗成熟而有效。此時，教師可能會萌發(fā)自我探索意識，開始留意、審視和覺察個人課堂教學(xué)的通常路徑，并在反復(fù)揣摩、梳理和錘煉的基礎(chǔ)上，尋找到自己的風(fēng)格和特色。此時，教師的課堂教學(xué)已經(jīng)突破大多數(shù)人的平均水平，與習(xí)以為常的課堂教學(xué)有著明顯的獨特性。這個時候，教師通常會特別在意自己的個性，并且會在個性的發(fā)展與提升上傾注更多的精力，促使個性生長為特性，最終成為與眾不同的帶有個人烙印的教學(xué)風(fēng)格。如此，教師就可以明確地知道自己在上什么樣的課，可以對課程進行內(nèi)涵上的解釋和實踐上的解讀，并通過特色的彰顯來說明“是什么”——“我”的課是什么，課堂教學(xué)實施與開展的策略是什么;“我”與別人的不同點是什么，這些不同點有別于他人的關(guān)鍵點是什么。從理論上來說，此時的教師已經(jīng)部分擺脫了教學(xué)的實用主義和功利追求，教師個體從關(guān)注自己在群體中的世俗位置轉(zhuǎn)向關(guān)注“我是誰”的自我確認。其最為顯著的呈現(xiàn)點在于，教師不會斤斤計較于班級教學(xué)成績的點滴得失，而是更加關(guān)注自己的教學(xué)風(fēng)格是否已經(jīng)在教學(xué)實踐中得以彰顯，是否能夠得到他人的認可。

實踐證明，一線教師身上隱藏著大量的“個人化實踐知識”，即隱性知識。這些隱性知識如果不能夠外化為顯性知識，其價值和意義就會大打折扣：一方面，教師個體的優(yōu)秀經(jīng)驗將處于散亂狀態(tài)，無法形成系統(tǒng)、完整的經(jīng)驗體系，經(jīng)驗的使用將不能形成合力，其效能會大幅度減弱;另一方面，教師個體的優(yōu)秀經(jīng)驗未經(jīng)過物化性外顯，不利于經(jīng)驗的廣泛傳播和流傳，其可復(fù)制性和借鑒性都將大大降低。從“怎么做”到“是什么”，正是一個教師的隱性知識向顯性知識轉(zhuǎn)化的過程，所以這一個過程對于教師的專業(yè)化成長具有分水嶺的意義：不外化，教師只能不斷積累隱性知識，卻無法產(chǎn)生質(zhì)的變化;而科學(xué)外化，教師就有可能走向研究，走向個性和特色?？梢哉f，在很多時候，教師能不能走上專業(yè)化發(fā)展之路，關(guān)鍵點就在于他們是否具有從“怎么做”向“是什么”邁進的意識，是否能夠順利從“我在上課”的初級階段過渡到“我在上什么樣的課”的新階段。

第一階段到第二階段的轉(zhuǎn)化過程中，教師的反思力是最為重要的關(guān)鍵能力。從教師專業(yè)成長的全過程來說，反思都是最基本的動力和手段，只不過在這兩個階段的過渡中顯得更為重要。通常來說，部分教師之所以會終生處于第一個階段，就是因為缺少了反思這一成長環(huán)節(jié)。一個純經(jīng)驗型的教師，其經(jīng)驗的獲得屬于生物性自然累積，不僅速度慢而且缺少突破性提升。而一個成長型的教師，則必定是一個善于反思的教師。教師的反思應(yīng)該做到以下幾點：

其一，反思的目的應(yīng)該是超越性的，不能局限于就事論事的總結(jié)歸納，而應(yīng)該著力于就事論理，從實踐經(jīng)驗中梳理、提煉出來可供借鑒與模仿的普遍規(guī)律。

其二，反思的內(nèi)容應(yīng)該是多維性的，可以從方法、觀念和言行等多角度審視與判斷，從中發(fā)現(xiàn)可供修正或提升的著力點。

其三，反思的態(tài)度應(yīng)該是批判性的，要以理性的質(zhì)疑解構(gòu)固有認知，從而發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題。

其四，反思的結(jié)果應(yīng)該是建設(shè)性的，在縝密的思考與邏輯推動下建構(gòu)更加理想的實踐路徑、策略和理念。

三、我為什么要這樣上課——完善期

教師教學(xué)風(fēng)格的形成往往會經(jīng)歷較長的探索期，基本模式確立之后還要有一段實踐完善期，才有可能促使教學(xué)特色慢慢穩(wěn)定為教學(xué)風(fēng)格。至此，教師開始進入理論建構(gòu)階段，也就是要理性探討“為什么”的問題。在這個階段，教師有可能會重新審視個人的教學(xué)實踐及教學(xué)風(fēng)格，站在更加高位的邏輯上去揭示教學(xué)行動背后的意義和哲學(xué)，將教師個體化教學(xué)風(fēng)格上升到可供推廣的教學(xué)成果。實踐證明，針對“為什么”的哲學(xué)思考絕非僅是為了完成教學(xué)理念的體系構(gòu)建，其更加深邃的價值在于幫助教師發(fā)現(xiàn)個體教育實踐的非功利意義，喚醒教師主動探索、自覺作為的意識，激發(fā)教師開展教學(xué)變革的勇氣。簡單地說，這一階段就是教師在對“為什么”的持續(xù)追問中，筑起教育理念和教育情懷。

事實證明，教師對個人教學(xué)風(fēng)格進行“為什么”的追問，是教師專業(yè)發(fā)展的一種高水平努力，也是成就學(xué)者型卓越教師的必由之路。例如，情境教育創(chuàng)始人李吉林老師在談及“情境教學(xué)”時認為，情境教學(xué)的功能主要表現(xiàn)在兩個方面——陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。情境教學(xué)的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有更有效的調(diào)節(jié)性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應(yīng)性、信號性等方面的輔助認知功能。同時，情境教學(xué)可以為學(xué)生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力。基于此，李吉林老師把為什么要進行情境教學(xué)概括為“使兒童以最佳的情緒狀態(tài)，在課堂中獲得全面充分、和諧生動的發(fā)展”。清晰的原理指向，讓情境教學(xué)成為中國一大教學(xué)流派，也成就了李吉林老師一線教育家的學(xué)術(shù)地位。

探究“為什么”的最佳、最重要的路徑就是教育科學(xué)研究。教師在具備了豐富的實踐經(jīng)驗和教育藝術(shù)后，已經(jīng)可以清晰地探知自己的教育追求，教育研究的介入就顯得尤其重要而迫切。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！敝行W(xué)教師的教育研究具有以下兩個特點：

一是研究者與被研究者的統(tǒng)一性，教師的教育研究是教師參與、觀察、反思自己的教育活動，總結(jié)個體教育經(jīng)驗的過程，教師既是研究者又是被研究者，這就提升了教師從事教育研究的可能性與可行性。

二是教師成功與教育成功的統(tǒng)一性，教師通過教育研究來探索、觸摸教育的本質(zhì)問題，可以形成自己的教育思想、教育理念和教育哲學(xué)，使自己從技能型、經(jīng)驗型教師走向研究型、專家型教師，這一成長又會反哺和推動教育的成功?？梢哉f，任何教育成功，首先應(yīng)該是教師的成功。

綜上，課堂教學(xué)作為一種教育實踐活動，對教師的成長具有十分重要的作用。當教師的課堂教學(xué)實踐能夠?qū)崿F(xiàn)“怎么做—是什么—為什么”的遞進式發(fā)展，教師才有可能實現(xiàn)由經(jīng)驗型名師到學(xué)者型名師的突破，教師的專業(yè)發(fā)展也才有可能持續(xù)、有效地進行。

（責(zé)任編輯：趙昆倫）