教師“減負”：全社會共同的責任

在今年的全國教育工作會議上，教育部部長陳寶生提出，要在全社會重振師道尊嚴，抓好師德師風建設，加大對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的傾斜和支持力度，持續(xù)提升教師能力素質(zhì)，下大力氣為教師減負。今年教師節(jié)，陳寶生部長再次明確表示：“現(xiàn)在教師負擔很重，各種填表、考評、比賽、評估，各種與教育教學科研無關的社會性事務，壓得老師們喘不過氣來。今年要把為教師減負作為一件大事來抓，教育部將專門出臺中小學教師減負政策。要全面清理和規(guī)范進學校的各類檢查、考核、評比活動，實行目錄清單制度，未列入清單或未經(jīng)批準的不準開展，要把教師從‘表叔’‘表哥’中解脫出來，更不能隨意給學校和教師搞攤派。要把時間和精力還給教師，讓他們靜下心來研究教學、備課充電、提高專業(yè)化水平?！?/p>

由此可見，只有減去與教書育人無關的任務，把時間和精力還給教師，廣大教師才能心無旁騖地聚焦主業(yè)，更好地傳道授業(yè)解惑，提高專業(yè)化水平。

一、教師“減負”問題的提出背景

付睿在2019年3月的《河北師范大學學報》《論中小學教師減負》一文中認為：

“負擔”在《現(xiàn)代漢語詞典》中被解釋為承受的壓力或擔當?shù)呢熑?、費用等。國際上常用“教師壓力”（teacher stress）這一概念來指代“教師負擔”。中小學教師負擔是中小學專任教師在學校教育教學工作中承擔的教育責任與義務以及由此產(chǎn)生的壓力、付出的代價等。中小學教師“減負”主要是指減輕或減除違背教育教學規(guī)律和教師專業(yè)發(fā)展要求，超出教師工作壓力正常承受范圍的事項及額外增加的社會性事務，包括減去過度負擔與額外負擔。具體而言就是要精簡優(yōu)化教師承擔的本職工作與責任，去除不應由教師承擔的各類事務，讓教師能有充足的時間精力開展教育、教學、科研等工作，提升專業(yè)素養(yǎng)，以便更好地實現(xiàn)自我發(fā)展及促進學生成長。

從20世紀70年代開始，國外就已關注教師壓力的問題，如今，教師壓力已經(jīng)成為許多歐美國家研究的熱點。在我國，學界對教師壓力的關注與研究起步較晚，本人通過知網(wǎng)檢索發(fā)現(xiàn)，我國最早一篇關于教師壓力的論文出現(xiàn)在2000年，且為國外教師職業(yè)壓力研究的綜述性論文。進入21世紀，我國教師壓力（或負擔）相關研究論文逐漸呈上升趨勢，但政府及教育部門一直未將中小學教師“減負”列入政策議程。

中小學教師“減負”問題長期以來未得到足夠重視。國家1955年首次提出為學生“減負”，時至今日，“減負”的歷史在我國已超過60 年。1955 年7月，教育部發(fā)布《關于減輕中小學生過重負擔的指示》，這是新中國第一個“減負令”，此后國家層面陸續(xù)發(fā)布了11道“減負令”，地方出臺的“減負令”多達上百道。國家一直在為學生“減負”出臺政策文件，但中小學教師“減負”問題一直未引起關注。新時代的新矛盾、新要求促使中小學教師“減負”提上政策議程。我國進入新時代，人民日益增長的對優(yōu)質(zhì)教育的需求與教育發(fā)展的不平衡不充分之間的矛盾成為教育領域的主要矛盾。新矛盾對教師提出了新的更高的要求，中小學教師“減負”與基礎教育高質(zhì)量發(fā)展密切相關，教師過重的負擔影響了教育質(zhì)量的提升。

二、教師工作負擔的來源

張雅靜在《教育科學論壇》2019年第2期的《中小學教師工作負擔的來源與排解》一文中談到，教師的工作負擔具體如下：

“社”源性負擔

“社”源性負擔是指來自社會上的負擔。社會方面的負擔來源主要體現(xiàn)在教育改革與社會期待兩個方面。

近年來，許多國家為應對知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，增強自身的綜合國力與競爭力，都在不同程度上進行了教育改革。這些改革大多要求教師運用全新的教育理念和教學方式，開發(fā)和實施先進的課程，以提升國家整體教育質(zhì)量，培養(yǎng)出適應國際競爭的優(yōu)質(zhì)人才。這種改革目的本無可厚非，但在改革的過程中，部分地區(qū)忽略了教師的想法與能力基礎，改革的速度與力度超出了教師的接受能力與適應水平。在改革的整個過程中，教師的角色通常是被動的執(zhí)行者，缺乏發(fā)揮自身想象力與創(chuàng)造力的能動性空間。這在一定程度上削弱了教師在教育教學改革中的積極性與主動性。被動地執(zhí)行改革，在無形中增加了教師的負擔。

再者，繁多的教育改革對教師的要求越來越高，教師承擔的職責也越來越多，特別是面對新理念、新課程、新技術(shù)所帶來的一系列變革，教師只能不斷地去學習、去實踐，以便能追趕上教育改革的步伐，工作負載的增加也就在所難免。同樣，由于教師職業(yè)特征與角色內(nèi)涵的特殊性，社會對教師的期望與要求也越來越高，當教師沒能達到社會期望時，就很容易受到各方譴責，進一步增加了背負的壓力與負擔。

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“校”源性負擔是指來自學校內(nèi)部的負擔，但學校不是孤立存在的，源自學校內(nèi)部的負擔往往與社會和教育主管部門對學校的不合理要求有關。

2017年7月，新教育研究院發(fā)布的《關于“減少教師非教學工作”的調(diào)查報告》顯示：占用教師工作時間的工作，并非全是教育教學工作，真正用于教學及相關準備的時間在整個工作時間中的占比不足1/4，剩下的3/4是更為耗時耗力的非教學任務?！胺墙虒W任務”指除正常教學工作外的、各種形形色色的考核、檢查、驗收、評估、比賽、填表、家訪、扶貧等工作。一些學校的教師每天都有填不完的表格、開不完的會議、寫不完的材料，基層把這些叫做“表哥”“會嬸”。這些非教學任務是由學校布置的，直接來源于學校，所以我們將其歸為“?！痹葱载摀＿@些負擔在很大程度上是由地方教育行政部門造成的，常常是地方政府、各機構(gòu)或社區(qū)強加在學校身上的工作負擔。學校在各級各類部門中處于弱勢地位，對于這些外在的負擔只能一味迎合，不敢說“不”，心里不情愿，但又不得不去落實那些要求被檢查、被評估的任務，而這些任務又不得不分散在教師身上。

“生”源性負擔

“生”源性負擔是指來自變化中的學生的負擔。引導和管理日益復雜的學生是教師工作負擔增加的重要因素之一。新時代的學生普遍具有愛創(chuàng)新、愛自由、對新事物感興趣、有自己獨特的想法與主見等特點，特別是在發(fā)達的網(wǎng)絡媒體的影響下，中小學生的各種行為及心理問題也日漸增多。教師課上要管理一些活潑過度、不守紀律、屢次違規(guī)的學生，課下還要負責學生的人身安全及紀律，使教師課上、課下都緊繃著一根弦，這在很大程度上增加了教師的心理和工作負擔。

“師”源性負擔

“師”源性負擔，是指來自教師自身的負擔。當然，來自教師自身的負擔也不全是由老師自身造成的，而是因為教師處在多維關系的復雜環(huán)境中，不得不承擔各種各樣的角色，不同角色的壓力疊加在一起，加重了教師這一角色的工作負擔。比如，各級教育行政主管部門要求教師緊緊跟隨并落實當下全新的教育價值、教育理念、課程理念;學校要求教師必須完成上級部門、學校等分配的各項任務指標及規(guī)定的教育教學職責，并保證學校的教育教學質(zhì)量及升學率;家長要求教師幫助他們完成望子成龍、望女成鳳的心愿;其家庭成員則要求教師能有更多的時間和精力為自己的家庭分憂解難。當教師不能很好地把握角色的分配與轉(zhuǎn)換的時候，就容易產(chǎn)生角色沖突，帶來更多的煩惱與負擔。

北京師范大學教育學部教授曾曉東在《人民日報》2013年8月29日第18版《減負，提高教師本領是關鍵》一文中認為：

學校管理和人事政策，也同樣影響了教師質(zhì)量。我國曾經(jīng)歷長期的教師短缺，教師人事制度相對缺乏必要的激勵設置和退出機制。因此，當教師在達到 20 年教齡、評上高級職稱后，盡管有大量教師培訓，也失去了上進動力。但對大多數(shù)學校來說，除了在教師管理上號召、鼓勵和評估基本工作量外，沒有相應的管理手段，以激勵教師不斷提高專業(yè)技能。與此同時，學校和社會對考試成績的過分重視，也導致教師把向?qū)W生要成績當成第一要務，即使“教不會”，也要千方百計地“練會、考會”。

除此之外，教師教育機構(gòu)在教師培養(yǎng)方面的落后，也是教師質(zhì)量難以滿足有效教學的原因之一。教師的專業(yè)能力不僅體現(xiàn)在知識上，也在于能恰當?shù)卦O計、組織教學過程，幫助學生實現(xiàn)高效學習;在于能采取合適的干預策略，幫助學生實現(xiàn)身心、社會性成長。而這種實踐性導向的教育學課程，在教師教育課程設置中并未得到充分體現(xiàn)。師范大學畢業(yè)生專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的欠缺，讓課堂教學效率、指導學生的能力大打折扣。于是，就只能通過粗放型地投入學生精力和時間來保證學習效果，學生過重的課業(yè)負擔自然而然地形成了。

三、教師工作負擔的特點

付睿在2019年3月的《河北師范大學學報》《論中小學教師減負》一文中談到了中小學教師負擔有以下特點：

具有綜合性

教師負擔并不僅指教師承擔的課堂教學工作，而且還包括教師備課批改作業(yè)、開展教研活動、組織班級活動、參與科研、指導家庭教育、在職進修學習等教學之外的各種工作。

以中小學教師常規(guī)的聽評課制度為例，有調(diào)查顯示，教師認為“聽評課制度加重了教師的工作負擔”的占44.3%，認為“聽課任務太重，使我和同事們疲于應付”的占47.2%，認為“教研活動太頻繁了，我和同事們總是疲于應付”的占45.3%。聽評課制度對促進教師專業(yè)發(fā)展有積極作用，但如果缺乏科學合理的規(guī)劃安排，則會成為加重教師負擔的一個重要因素。此外，超出教師壓力承受范圍的教研活動、班級管理、家校溝通、進修學習、科研及其他社會性事務，均是中小學教師負擔加重的重要因素。

具有復雜性

中小學教師“減負”不僅關涉教育領域，也涉及社會方方面面，呈現(xiàn)出復雜性特征。教師負擔來源的多元化、多主體性決定了教師“減負”的復雜性。政府部門、學校、家庭、社會等主體既是教師負擔的來源，又會影響到中小學教師“減負”的成效。教師壓力源相關變量很多，主要來自社會、學生、行政管理三個維度，與教師自我加壓也有關。從政府部門看，地方政府部門的管理體制機制，尤其是教育部門的管理制度，頻繁的教育改革與政策調(diào)整，成為加重中小學教師負擔的重要因素。

有研究顯示，部分農(nóng)村地區(qū)中小學教師面對教育改革壓力體驗感較強。如果政府管理部門的各類政策措施缺少統(tǒng)籌規(guī)劃與責權(quán)劃分，那么紛繁復雜的具體事務最終都會落到中小學教師頭上，中小學教師實際上成為各類政策措施的最終執(zhí)行者，即壓力的真正承擔者。

從學校層面看，學校的管理制度、運行機制也很大程度上決定著教師的負擔水平。行政化嚴重、教師主體地位不被重視的學校，教師負擔必然加重。學校的社會支持，包括同事間的相互關系、領導方式也是影響教師壓力水平的重要因素。

從家庭層面看，伴隨信息網(wǎng)絡技術(shù)的飛速發(fā)展，學生家長與教師之間的溝通方式發(fā)生了深刻變革，以 手 機 和 電 腦 為 平 臺 的 QQ、微 信、APP軟件等溝通方式，在提升家校溝通便捷化的同時，也無形中延伸了教師的工作空間和時間，這也是加重教師負擔的重要因素。學生家庭與教師之間缺少理解、支持與配合，教師負擔也會增大。

從社會層面看，教師的社會地位偏低、職業(yè)的社會認可程度與社會回報不高，社會各界對教師的過高期待，均會增加教師的負擔。從中小學教育對象看，中小學生絕大部分為未成年人，難以準確表達對學習及教師的訴求，只能依托監(jiān)護人及其利益相關者代言，從而增加了中小學教師教育與管理的難度。同時，中小學教師“減負”是中小學生有效“減負”的前提，教師與學生作為教育教學的雙主體，如果負擔不能得到切實減輕，就會很大程度傳導至中小學生群體及家長群體。

從教師自身角度看，中小學教師自我角色的定位、職業(yè)態(tài)度、健康狀況、職業(yè)自信心和自尊心、人格個性品質(zhì)及職業(yè)發(fā)展期待與職業(yè)要求之間的差距、在有限的時間內(nèi)從事多種角色的工作，等等，同樣是產(chǎn)生負擔的因素。中小學教師負擔來源具有多主體化、多元化特征，因而，中小學教師“減負”也具有復雜性，需要統(tǒng)籌考慮造成教師負擔加重的各類主體及因素，運用復雜性思維及策略解決對應的問題。

四、減輕教師工作負擔的可能路徑

趙樹賢在《福建教育》2019年第5期的《“注意力競爭”與教師減負》一文中認為，教師“減負”應著力于以下幾點：

強化政府部門職能分工，降低非教育部門對教育部門的干擾

由于教育行政部門負有對學校的業(yè)務指導權(quán)，是學校事實上的上級部門，學校對教育行政部門委派的任務都會優(yōu)先執(zhí)行。但是由于在政府各個職能部門職能劃分并不完全清晰，導致與教育無關的業(yè)務經(jīng)常借由教育行政部門的安排進入到學校，而成為教師必須完成的任務。由于教育行政部門安排的任務與教師激勵制度掛鉤，這些與教育無關的事務會極大地搶占教師的注意力資源，成為教師的工作負擔。

提高教育行政人員專業(yè)化程度，用好權(quán)力，轉(zhuǎn)變“干事兒”思維

教育行政部門對學校有正式權(quán)威和實質(zhì)權(quán)威，有資源分配權(quán)和人事安排權(quán)，教育行政人員如何“用權(quán)”成為教師能否真正“減負”的決定性因素。因此，教育行政部門人員要加強專業(yè)化發(fā)展，使其任務安排和激勵制度的設計不能背離教育使命和教育目標，不能背離學生的發(fā)展和教師的發(fā)展。很多地區(qū)教育經(jīng)費優(yōu)先劃撥和支出，大量的教育經(jīng)費怎樣花考驗著教育行政人員的專業(yè)化程度。要轉(zhuǎn)變用經(jīng)費“干事兒”的思維，不能以經(jīng)費花出去、工作有“痕跡”作為辦教育的標志，要切實為教育服務、為人的發(fā)展服務。

完善學校突發(fā)事件的應對程序，劃清學校的責任邊界

學校一方面要提高教師的專業(yè)化程度，提高教師應對突發(fā)事件的專業(yè)性和規(guī)范化，引導教師運用規(guī)范的程序處理潛在的有爭議的事件;另一方面要完善教育立法，劃清學校（教師）的責任邊界，防止事件的非理性擴散，建立教師保護機制，通過立法，降低家長危機化處理后果對學校和教師的威脅，防止此類事件對教師注意力的過度搶占。

變革學校結(jié)構(gòu)，保證教育活動的適度空間

為了給教師的專業(yè)教育活動留出足夠的空間，不讓委托人的壓力直接作用到教師身上，學校可以進行結(jié)構(gòu)的變革，由專門的部門來承擔各種非教學任務，使教師能在一定程度上專心于教學。

李新在《上海教育科研》2019年第3期《教師的工作負擔及其影響因素研究——基于中國教育追蹤調(diào)查（2014～2015學年）數(shù)據(jù)的實證分析》一文中認為，要想調(diào)適教師的工作負擔，我們需要做到以下幾點：

明確教師的工作量標準

要提高教育質(zhì)量以及教師工作效率，首先必須從頂層設計上明確教師的工作量標準，合理確定教師工作量及其時間的有效分配，確保教師的時間和精力投入主要集中在課堂教學這一核心工作上，同時給予教師充分的閑暇時間、自主學習和反思時間，以提高教師的專業(yè)發(fā)展能力。我國長期以來對教師工作量沒有明確的標準，缺乏法律法規(guī)保障教師的工作量，教師的時間彈性很大，其工作時間和個人時間沒有明確的界限，非教學任務占據(jù)的工作時間過長，造成教師過重的工作負擔。因此，研制并頒布教師工作量標準對落實我國教師“減負”十分必要。

加強對教師工作的資源支持

為教師提供更多的資源支持是教師減負的必然舉措，資源支持是指為教師提供物質(zhì)、心理、社會或組織上的支持和激勵。事實上，教育系統(tǒng)的各個部門都有義務減少那些剝離教師角色本質(zhì)任務的無意義活動，從宏觀上看，國家頂層的決策實施應在充分調(diào)研和科學論證的基礎上加以推行，從根源上減輕教師不必要的工作負擔;考慮到研究中我國當前多數(shù)的教師任教班級數(shù)在2個及以上，地方政府部門及教育局應增加教師編制，擴充教師隊伍人數(shù)，減少分配至每個教師的工作量。

從微觀上看，學校提供好的工作環(huán)境，如令教師滿意的薪酬待遇、民主的學校管理方式、學校硬件設施等，會減少教師的工作時間。學校應拒絕任何可能增加教師工作負擔的外在非教學考察任務，為教師提供自主收集工作負擔證據(jù)的激勵機制。同時，若學校管理風格偏于嚴格，教師的工作負擔將更重，因此，學校應減少對教師工作的過度控制，給予教師自主管理權(quán)。

除了為教師提供外在資源支持之外，減負的關鍵之一在于教師本人，教師應提高對工作負擔的積極認知，加強自身的時間管理能力和職業(yè)認同。

加強教師工作負擔的監(jiān)測研究

國外在開展教師工作負擔專項監(jiān)測方面有著豐富的實踐經(jīng)驗可供借鑒。如英國非內(nèi)閣政府機構(gòu)教育標準局、教師協(xié)會、教育部聯(lián)合發(fā)起了教師工作負擔活動，不僅開展了大規(guī)模的教師工作負擔周期性追蹤調(diào)查，而且向教師發(fā)布了減負工作步驟，收集學校教師減負的事例和經(jīng)驗，定時更新教師減負政策，鼓勵教師與同事協(xié)作推進減負。

此外，英國還成立了三大獨立的教師工作負擔評估小組：作業(yè)批改政策評估組、備課和教學資源評估組、數(shù)據(jù)管理評估組，以具體應對調(diào)查中教師提出的三大主要工作負擔。我國應加強教師工作負擔監(jiān)測的相關研究，實施教師工作負擔的追蹤監(jiān)測，豐富教師工作負擔的監(jiān)測方式，收集教師工作負擔的經(jīng)驗證據(jù)，推動數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師減負決策。

王建梁、韓書亞在2019年5月的《教師教育學報》《教師減負的路徑探索——日本中小學教師減負述評》一文中認為，教師減負的路徑有以下三種：

減少教師非教學性工作占比

在日本，為了改善教師非教學工作過重的狀況，學校開始將教師教學以外的部分職責和任務委托給其他專門人員或機構(gòu)，如專門的心理咨詢師、社團活動指導員、營養(yǎng)師、保育師等，對承擔主體較為模糊的工作進一步明確其責任主體。同時，還通過減少一般性會議或研究會的次數(shù)，精簡會議內(nèi)容和提高會議效率等，來減輕教師非教學工作的負擔。

我國教師的工作情況與日本類似。一項相關研究發(fā)布的調(diào)查報告顯示：“教師真正用于教學及相關準備的時間在整個工作時間中占比不足1/4，剩下的3/4是更為耗時耗力的非教學任務。”這使教師沒有足夠的時間和精力去研究教學、指導學生、鉆研教材。因此，要有效減輕教師過重的工作負擔，就必須減少流于形式的各級各類會議、無實質(zhì)意義的培訓以及不必要的檢查，簡化工作流程，減少教師的非教育教學活動，讓他們能夠靜心教書、潛心育人。

優(yōu)化學校人員配置

為了改革扁平化的學校組織結(jié)構(gòu)，日本于2007年修訂的《學校教育法》要求學校設置副校長、骨干教師、指導教師等職位，2015年，日本中央教育審議會又提出構(gòu)建“團隊學?！保I學校教師組織變革。在此次學校工作方式改革中，更是重視對專門職員和外部人才的引用，這使得學校教職員工分工更加明確，能各司其職、各負其責。

就我國而言，要切實減輕教師過多的工作攤派，學校必須優(yōu)化人員配置，同時公平、合理地分配教師及工勤人員工各自的任務。結(jié)合當前我國中小學教職員工的現(xiàn)狀，可以詳細規(guī)定學校專任教師與非專任教師的比例，并在非專任教師中，明確職員、教輔人員與工勤人員的最低比例，從而基本滿足中小學的管理、教育、教學、教輔及工勤需求。

此外，政府也可以通過購買服務的方式，聘請一定數(shù)量的工勤人員負責校園安全管理、宿舍管理、學生餐飲服務等工作，讓一線教師能從這些瑣碎的非教學工作中解放出來，專注于教學。同時，學校以及教育主管部門也要提高自身的管理能力和水平，及時根據(jù)實際情況，調(diào)整學校組織結(jié)構(gòu)，科學配置教職員工。

注重學校與家庭、社區(qū)的協(xié)作

學校在進行教育活動時，與家庭和社區(qū)的協(xié)作是必不可少的。為了促進家庭和社區(qū)等外部力量積極參與和協(xié)助學校工作，例如日本成立了學校支援組織、學校運營協(xié)議會及社區(qū)學校等機構(gòu)。另外，學校、家庭和社區(qū)之間的合理分工也是必要的，以切實而有效地減輕教師負擔。

目前，雖然我國大多數(shù)學校管理者、教師以及家長都認識到開展家校合作的必要性，但從教師視野而言，家校合作還存在“重智育、合作層次低、合作效率低、缺乏其他社會部門參與”等問題。

家校合作相關制度和機構(gòu)的缺失，也降低了教師與家庭、社區(qū)之間的合作與分工效率。對此，筆者認為學校應積極創(chuàng)造條件，密切與家庭和社區(qū)的聯(lián)系，讓更多的家庭和社會人士參與到學校管理中來，并在取得他們的理解和支持的基礎上，建立長效溝通機制。如此，一方面，學生家長會更加充分地了解教師的教學和管理過程，有利于二者建立有意義的情感聯(lián)結(jié)，探索合理、科學的教育模式;另一方面，也有助于學校成為教師和家長通力合作的高效育人場所，實現(xiàn)教師與家長的雙向促進和共同提高，保障學生健康成長。

吳維煊在2018年6月的《教學與管理》《教師“減負”迫在眉睫》一文中認為：

給時間——教師減負的前提

在教師招聘時，很多高學歷畢業(yè)生報考小學教師編制，其原因是小學教師不上晚自習，節(jié)假日休息有保障。大多數(shù)中學教師一年休息不了幾天，每天工作十幾個小時是他們工作的常態(tài)。教師長期沒有自己的時間，透支的不僅是他們的體力與精力，還透支著教師的激情、業(yè)務能力和生活質(zhì)量。

教育主管部門和學校要從法律與制度的層面保障教師法定休息時間不被侵犯，讓他們有屬于自己的時間。學校應從人文關懷角度，每月在正常假日之外，給老師放一天“疲勞假”“親子假”“探親假”等，讓教師們放松身心、儲備精力，更好地投入工作與學習中。

給空間——教師減負的保障

這里的“空間”既有物理意義上的，也有精神層面的。在物理空間層面，不要把教師的工作場域僅僅局限在辦公室和教室，應允許教師在完成本職工作的前提下，去圖書館看看書，去操場打打球，去校外做做社會調(diào)查。在精神空間層面，應鼓勵教師在做一名合格教師的基礎上追求自我發(fā)展。鼓勵每個教師發(fā)現(xiàn)特長，發(fā)展特長。

給自主權(quán)——教師減負后的再發(fā)展

規(guī)范化管理是教育管理的需要，但不是教育管理的唯一模式。當教師有了自己的時間與空間后，學校應在不違背教育原則的前提下，允許教師有教學自主權(quán)、有自我專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。不要用一把尺子丈量所有教師，不要用統(tǒng)一的條條框框去限制教師，不要讓教師整天在填表格、交材料中浪費精力，而是要給他們應有的自主權(quán)，實現(xiàn)減負后的再發(fā)展。

給教師時間，給教師空間，給教師專業(yè)自主權(quán)，從表面上看，教師在辦公室備課的時間少了，課時少了，與學生在一起的時間少了，但教師的精力充沛了，精神需求得到滿足了，有時間進行自我提升了，最終的獲益者將是學生，是教育。

（責任編輯：李晶）