人·關(guān)系·行動·改變

李彤彤

【摘要】在區(qū)域教育科研管理中，構(gòu)建一個以微型課題研究為起點、優(yōu)效合作的“抱團型”組織，有利于吸引更多教師走上教育科研之路，推動更多教師實現(xiàn)不同層級發(fā)展需求，進而實現(xiàn)課程課堂變革、教師協(xié)同發(fā)展的雙贏。要從主體、基礎(chǔ)、執(zhí)行、目標等四個要素出發(fā)，對教師微型課題研究的“抱團型”組織的建構(gòu)及運行模式進行深度探索，形成“以激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動的科研能力的培養(yǎng)為核心，以多向交互系統(tǒng)的建構(gòu)為關(guān)鍵，以深度學習、深度研究活動的落地為指向，以‘讀教研寫’融合的專業(yè)發(fā)展路徑為挑戰(zhàn)”的組織管理策略。

【關(guān)鍵詞】教科研管理;微型課題;教師共同體;抱團研究;專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）94-0007-04

“人·關(guān)系·行動·改變”是“抱團型”組織的運行及管理的四大關(guān)鍵詞，“人”是主體要素，“關(guān)系”是基礎(chǔ)要素，“行動”是執(zhí)行要素，“改變”是目標要素，即在教師共同體內(nèi)部，讓不同的崗位上的不同職責的成員，以分工協(xié)作的形式構(gòu)成一個有機群體，以探究、創(chuàng)造、表現(xiàn)等活動為其行動形式，最終真正實現(xiàn)全區(qū)域的教師個體及群體的聯(lián)動并撬動課堂革命。

一、真實的主體性：以激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動的科研能力培養(yǎng)為核心

1.真實的主體性。

“抱團型”組織中，一線教師是教科研真正的主體，教科研管理者是發(fā)現(xiàn)者，以助推教師問的合作，創(chuàng)設(shè)教師獨自一人難以持續(xù)開展研究的“潤澤的科研場”。其核心管理團隊要深入到課堂，了解教師的教育教學困惑及專業(yè)發(fā)展愿景，重視教師的真實的“主體性”呈現(xiàn)，以幫助更多教師設(shè)計好自己的教科研學習與發(fā)展進程，激勵教師找出亟待解決的真實問題并進行積極表達思考，觸發(fā)“被動的主動性”，激發(fā)真實的內(nèi)在驅(qū)動。

“抱團型”組織是無行政指令而創(chuàng)建的群眾性組織，由不同學校、學段、學科及發(fā)展需求的教師構(gòu)成，如果組織形式太過松散或核心力量不強，個體的主觀能動性的有效發(fā)揮、組織的持續(xù)發(fā)展就很困難。維系自發(fā)性為主的“抱團型”組織發(fā)展的首要因素是人自身的發(fā)展需求及精神支撐。一是領(lǐng)銜人的凝聚力與執(zhí)著信念，二是教師的教育情懷及自我發(fā)展動力，三是行政領(lǐng)導及專家的支持及給力引導。如此，真實的主體性才能得以蓬勃呈現(xiàn)。

2.主體的多元性。

“抱團型”組織單純地由一線教師構(gòu)成必然是難以為繼的，它是一個以微型課題研究為抓手的教師共同體，需要吸引中小學幼兒園教師、教科研管理者、教科研專家、學校領(lǐng)導、大學研究者等人的積極參與，因為他們彼此的位置不同，并具有獨特的知識和經(jīng)驗來實現(xiàn)共同的事業(yè)。所有成員都是學習者，也是研究者，更是實踐者。不同層級的主體各有特色，各有優(yōu)勢，各有發(fā)展需求，可以取長補短，互為人師，互為動力。如此，才更有吸引力及生命力。

3.抱團的開放性。

“抱團型”組織創(chuàng)建初期的基本組織架構(gòu)是領(lǐng)銜人與學校教科室主任組成核心管理層，對微型課題在研教師進行指導及監(jiān)督。研究者中，非骨干教師是絕對主體。在規(guī)范的微型課題研究管理機制下，多數(shù)教師對教科研形成了基本認知，對自主的微型課題研究具備了基本自信;也有少部分教師通過兩輪以上的微型課題研究，教學水平有了長足進步，成了自己學科組的“小太陽”，帶動了身邊人的共同發(fā)展。最佳抱團形式為“同階梯抱團”，即研究教師的專業(yè)發(fā)展層級相近，發(fā)展基本軌跡為“適應期一轉(zhuǎn)型期一基本成才期一攀登期”，參與“抱團”研究的教師成長期不同，科研能力不同，自我發(fā)展要求也不同。一段時期之后，開始不斷地有骨干教師加入進來，輻射作用也越來越大?！氨F型”組織逐漸突破微型課題研究，突破非骨干教師的局限，走向多向融合、多元主體的發(fā)展通途，實現(xiàn)教育家型教師與青年教學能手“抱團”，不同學科、不同領(lǐng)域的名師“抱團”。

二、多元的關(guān)系：以多向交互系統(tǒng)的建構(gòu)為關(guān)鍵

1.多樣化的關(guān)系。

良好的同伴關(guān)系是“抱團型”組織得以順利構(gòu)建及良性運行的前提和保證。教師在“抱團”研究中涉及多種關(guān)系樣態(tài)：教師與教師的關(guān)系、教師與學生的關(guān)系、教師與教科研專家的關(guān)系、中小學教師與大學研究者的關(guān)系、教師與課堂的關(guān)系、教師與教材的關(guān)系、教師與學校的關(guān)系、教師與現(xiàn)代信息技術(shù)的關(guān)系，等等。在諸多關(guān)系中，“抱團型”組織核心關(guān)系是教師間的合作協(xié)同關(guān)系。一是相互傾聽的信賴關(guān)系，研究者們安心輕松地構(gòu)筑“抱團”小組內(nèi)教師間的關(guān)系，在潤澤的研究場域中，以尊重的、互助的姿態(tài)面對每一個同伴;二是相互學習、啟發(fā)的“回響”關(guān)系，以各種想法、認識相互激蕩回響的活動來形成一種同質(zhì)促進、異質(zhì)互補的共生關(guān)系。

2.多向交互的系統(tǒng)。

經(jīng)過一段時間的實踐，以核心管理層為引領(lǐng)的“上令下行”的交流渠道暢通，發(fā)揮了凝心聚力的作用，但眾多的“研究員”們“下情上達”的反饋渠道并不通暢，以單向傳播為主。在一個“抱團”小組內(nèi)部，教師們同步研究，有時會交流研究進展、互相聽課，但他們在研究過程中的互補共研、互通協(xié)作的功能微乎其微，研究者之間的多向交流的系統(tǒng)尚需建構(gòu)?！氨F”主體間的溝通是雙向的，研究者對于組織者是有反饋的，不再只是以領(lǐng)銜人為中心，單向發(fā)布學習資料、任務推送，研究者也要經(jīng)常發(fā)送回應信息、提出困惑、分享經(jīng)驗。教師經(jīng)常置身于微型課題研究的“互動場”，才能形成互聯(lián)互通的多向交互影響關(guān)系，合作研究、協(xié)同發(fā)展才能真正發(fā)生。

抱團發(fā)展不是簡單地分組搞齊步走，而是要達成互動協(xié)作、資源共享、優(yōu)勢互補的效果。因而，“抱團型”組織的內(nèi)在協(xié)作模式應從單向傳播走向雙向傳播，從“核心”單向走向“網(wǎng)絡”交互，從組內(nèi)齊行走向群組跨越。這樣才更有利于抱團研究的優(yōu)化，發(fā)揮集群優(yōu)勢。

三、多維的活動：以深度學習與深度研究活動的落地為指向

教師們?nèi)绾瓮ㄟ^形式多樣又強調(diào)互助合作的活動，互為動力，尋找榜樣，從深層激發(fā)自主發(fā)展的意識與能力，是組織發(fā)展的重心。教師微型課題研究的“抱團型”組織是以探究為導向的學習共同體，要注重學習與實踐，其活動內(nèi)涵最終都要指向“深度學習”“深度研究”，以行之有效的活動來激發(fā)每個人的內(nèi)驅(qū)力，激勵每位教師不斷地與新的自我接觸和對話。

1.“綜合”學習與研究。

微型課題研究者首先要應對的是學生的成長與學習，學生需要發(fā)展核心素養(yǎng)、深度學習、跨學科學習、綜合實踐，教師自身也要全面提升專業(yè)素養(yǎng)，不斷提升深度學習、跨學科教學與課程研究能力。“抱團型”組織構(gòu)建了資源共享、互助共贏的多維空間，借助“微型課題抱團研究”QQ群，線上開展階段性的文獻資料、研究方法、觀察記錄、報告撰寫的學習;線下自主進行問卷調(diào)查、師生訪談、文獻綜述、教育敘事、課堂觀察、讀書摘記、個案追蹤等。研究者們每學期都有機會參與各學段教科研聯(lián)盟的微型課題研究推進活動，參與或聆聽教科研專家講座、課題研究課公開教學、小組讀書沙龍、組織管理者的答疑解惑。在這樣的綜合實踐活動中，教師更便于進行綜合學習，進行跨學科的合作研究;更能激發(fā)自己的學習動機，更多地與教材、文獻、專著、學生、同行、專家、社會、自己等進行對話，讓語言、思想在教師間流動起來。其實，微型課題研究活動本身就是一種“綜合”學習。要與研究教師尋找適切的研究目標，制定易于操作的行動規(guī)劃，圍繞研究主題開展探究性活動，讓他們與同事、與專家進行合作、研討，與他人產(chǎn)生思維的碰撞，不斷提升自己的跨學科教學能力、跨領(lǐng)域的學習研究能力。

2.公開研討會。

教師共同體的發(fā)展，也要通過相互交流與共享教育實踐，構(gòu)筑起一種教師作為教育專家的、自律的、共同成長的合作性同事關(guān)系。構(gòu)建的最好方法是教師之間相互公開教學，相互批評，對教學案例進行研究?！氨F”研究者們也是“合作性同事關(guān)系”，從微型課題研究做起，就是希望能夠在一種科研氛圍中共同成長，成為自己領(lǐng)域中的教育專家。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，需要開展公開教學、聽評課、研究教學案例?！氨F型”組織的“公開研討會”活動就是從公開自己的教學開始，起初是三五人的小組內(nèi)的“公開”，從開放的課堂中一起發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，逐漸到更大范圍地“公開”，再到更廣泛領(lǐng)域的“公開研討會”，研討的主題不僅有教學、個人發(fā)展，還有專家觀點、熱門現(xiàn)象。

吳中區(qū)教師微型課題研究自推行以來，一直注重開展公開的課題研究課教學活動，認真切實地改進課堂教學，注重議課研討，形成了同題異構(gòu)、青藍對接、團體研磨等多種“抱團”研討課實踐樣式。每位研究者每學期都在“抱團”小組內(nèi)開設(shè)課題研究公開課，小組成員一起參與教學設(shè)計、磨課、議課，既改進教學又互助研究，這才是真正的“抱團”研究、才是真正的課題與課堂的有機融合，才會實現(xiàn)教學能力與科研能力雙贏。

四、持續(xù)的改變：以“讀教研寫”融合的專業(yè)發(fā)展路徑為挑戰(zhàn)

1.探索“讀教研寫”融合的發(fā)展路徑。

“抱團型”組織初建時，很多教師為了研究而研究，諸多課題看似結(jié)題了，實則并沒有真正解決教育教學實踐中的難題。如何有效破解“被”研究、“假”課題的困局？作家納博科夫做過這樣一個比喻：作家在無路可循的山坡上攀登，待他登上山頂，他只遇到了氣喘吁吁卻又興高采烈的讀者，他們擁抱起來。作家與讀者“山頂?shù)膿肀А眴⑹疚覀?，心意相通的人相互擁抱是一件幸福的事，一位教師實現(xiàn)讀與寫融合就是勝利的攀登者?！氨F型”組織指向的是研究型教師的培養(yǎng)，“讀是寫的實然——研是教的應然——讀用于教——研落于寫”，這樣的循環(huán)順暢起來，“抱團型”組織將更有生命力。我們以“青藍寫吧”為創(chuàng)新平臺，以“共讀共寫”為突破口，從小團隊做起，引導教師到專著文獻中去學習專家里手的論斷與經(jīng)驗，放之課堂，探尋問題及解決辦法，衍生自己的微型課題，在自主研究過程中思考、表達，以教學隨筆、教育論文等方式呈現(xiàn)出來，四者互聯(lián)，逐漸豐厚“抱團型”組織的發(fā)展內(nèi)涵，創(chuàng)新區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展路徑。

2.堅持“螺旋式”發(fā)展方式。

創(chuàng)設(shè)“讀教研寫”融合的教師專業(yè)發(fā)展路徑，是想構(gòu)建一種“登山型”的教師專業(yè)發(fā)展方式?！氨F型”組織堅持“螺旋式”發(fā)展方式：一種是橫向型“螺旋式”發(fā)展方式，堅持“讀教研寫”;另一種是縱向型“螺旋式”發(fā)展方式，以教師個體的學習與研究為起點，開展專題性的互助學習、同儕研討，與更高層次的專家或高校的研究人員合作開展更深入的研究，從微型課題做起，延展到更深層、更廣闊領(lǐng)域的教育科研，這樣的獨立學習、合作研究也形成了“螺旋式”上升的態(tài)勢，為未來學校、未來教師奠基。

教師微型課題研究“抱團型”組織，是一種教師專業(yè)發(fā)展的“公共圈”，是非行政、非功利的草根組織，內(nèi)外驅(qū)力都會有不足;是群體行動，其中個體的行動力就會有差異，真正的齊頭并進很難;是多元性主體，其專業(yè)發(fā)展需求不同、學歷基礎(chǔ)與專業(yè)素質(zhì)不同，不同類型的抱團小組協(xié)同的具體方式就有區(qū)別……但是，我們以專業(yè)發(fā)展的愿景、以教育人的情懷、以專家的支持引領(lǐng)、以合理的規(guī)劃、以行之有效的操作方法引領(lǐng)、推動每個研究者，“抱團型”組織的發(fā)展即使慢一點，也一定會螺旋式上升。

當然，教師微型課題研究“抱團型”組織的運行，不是“青睞”極少數(shù)教師，而是希望能夠找到適用于更多教師的專業(yè)發(fā)展路徑，助力教師的職業(yè)生涯更豐富、更有價值。教師的發(fā)展有無限可能，我們已經(jīng)看到越來越多的教師開始了他們的“靜悄悄”的課堂革命及“活潑潑”的自我成長，我們將持續(xù)以“抱團”研究、協(xié)同發(fā)展為“篙”，向教育研究的更深處“漫溯”。