教師核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)的關聯(lián)度研究

繆莉麗

培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是當前教育的綱領性思想。核心素養(yǎng)在2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中被定義為：“學生應具備的能夠適應社會發(fā)展和終身發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。”“關鍵能力”是“學生應具備的”，這說明教育的目標是指向學生的，而且根據(jù)當前研究可以發(fā)現(xiàn)，盡管對核心素養(yǎng)這一發(fā)展目標已經給出了明確的界定，但對于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的途徑卻沒有明確，這就說明核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑是需要在實踐中進行探究的。實際上，從教學關系的角度來看，核心素養(yǎng)的培育也是教師與學生之間的一種關系體現(xiàn)，教師自身的核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)存在著較大的關聯(lián)。對這個關聯(lián)度的研究，是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎。筆者在教學中反思自身核心素養(yǎng)與培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的過程中有了些許收獲，在此整理成文，供同行批評指正。

一、教師核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)關聯(lián)度理論分析

對于培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)而言，教師自身的核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)的關聯(lián)度如何，需要進行理論分析。

首先需要指出的是，關聯(lián)度表征的是兩個事物之間的關聯(lián)程度。從邏輯上看，教師的教決定著學生的學，那教師自身的核心素養(yǎng)對學生核心素養(yǎng)的形成有著“決定性作用”。但作為語文教師需要認真思考的是：這種“決定性作用”是否客觀存在？在學生語文素養(yǎng)形成的過程中，是否還存在著其他的影響因素？而面對這些問題，研究的切入點顯然是學生語文核心素養(yǎng)形成的過程。

核心素養(yǎng)強調的是“必備品格”與“關鍵能力”，語文學科核心素養(yǎng)由語言建構、文化理解、思維發(fā)展和審美鑒賞組成。在學習過程中，學生語言建構主要是指口頭語言與書面語言的建構，通常在聽、說、讀、寫四個重要過程中形成。文化理解通常可以從本土文化和國際文化、生活文化與自然文化等角度進行，而文本解讀是獲得文化理解的重要途徑。思維發(fā)展對于語文學科而言，通常有三個層次，即經驗思維、遷移思維與反思思維，其中經驗思維基于生活經驗基礎之上，遷移思維是指語文思維能力的遷移，反思思維通常是指在文本解讀與其他語文學習過程中進行的反思。審美鑒賞主要是指在文本解讀的過程中感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美。那么，在這些素養(yǎng)形成的過程中，哪些因素會對核心素養(yǎng)產生實質性的影響呢？筆者梳理了相關理論研究，并基于自身的實踐提出這樣的兩點。

一是學生的語文素養(yǎng)基礎。學生的語文素養(yǎng)需要培育，但這并不意味著學生自身沒有一定的素養(yǎng)基礎。不論是學生在學前接受到的語言教育，還是學生自身的思維，除了以圖像作為形象思維的工具之外，文字、語言等也可以是抽象思維的工具，而生活中的抽象思維也確實為學生奠定了一定的素養(yǎng)基礎。比如說有學生在背誦《登鸛雀樓》時，大腦里所建立的相應的表象，口中用文字進行的相關解釋（雖未必準確），其實都是素養(yǎng)基礎。認識到在培養(yǎng)時學生基礎素養(yǎng)的作用，這是建構主義學習理論的體現(xiàn)。

二是教師核心素養(yǎng)的影響。比較研究表明，教師的核心素養(yǎng)在學生的核心素養(yǎng)形成時的作用并不是想象的那么具有“決定性”，也就是說很多學生在沒有教師幫助的情況下，依然可以通過自己的學習獲得素養(yǎng)。盡管如此，理論研究依然表明，在學生思維發(fā)展與審美鑒賞等過程中，教師確實起著決定性的作用。比如說同樣是《登鸛雀樓》的教學，要“解詩題”就必須依靠教師，而要想解得到位、成功且符合學生的認知心理，就必須依賴教師的核心素養(yǎng)。事實證明，教師精研該詩并認真設計問題，如：誰登鸛雀樓？登了干嗎？鸛雀樓在哪里？是什么樣子？……這是最初面向學生提出的問題，問題表述接近學生的口語表達習慣，待學生琢磨透之后，再向學生介紹中國歷史文化四大名樓，既滿足了學生的審美鑒賞需要，又埋下了更多的文化種子……在此過程中，學生的核心素養(yǎng)培育是得到了滿足，而主要貢獻則是由教師作出的。

教師核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)的關聯(lián)，主要體現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)：一是在文本的初步閱讀與建構中，這個過程中關聯(lián)度相對不高;二是在文本解讀的突破、提升之處，這個關聯(lián)度是很高的。

二、教師核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)關聯(lián)度實踐探究

具體到實踐過程中，對教師核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)的關聯(lián)度的研究，更多地要基于教學實踐中的細節(jié)來進行。而且需要指出的是，一線教師所作的研究，通常是以定性研究為主，定量研究往往并不適合。而定性研究的主要依據(jù)，則是將學生的核心素養(yǎng)生成結果與教學預設進行對比。當然，形成核心素養(yǎng)原本是長期性的，非一時半刻就能看到結果，但作為比較研究，學生即時的反應還是具有一定的參考價值的。

《登鸛雀樓》的教學可分兩步：一是學生讀詩文;二是教師的文本解讀。

其實讀詩文這一步還是很重要的，這是學生的先前經驗與新詩相互作用的最重要環(huán)節(jié)。讀是有要求的，那就是“不錯讀”“不漏讀”“不重讀”“不‘打結’”，這本身就是一種能力培養(yǎng)的過程，也是學生通過讀的方式獲得信息的主要通道，對應著核心素養(yǎng)中的“關鍵能力”，也對應著語文學科核心素養(yǎng)中的“語言建構”與“思維發(fā)展”。此時教師的核心素養(yǎng)是可以充分發(fā)揮跟蹤觀察、評價的作用的，因為觀察學生讀的過程，并適時給予指導是教師的基本素養(yǎng)的體現(xiàn)。在這個指導的過程中，教師的核心素養(yǎng)與學生的語文素養(yǎng)提升有著較高的關聯(lián)度。對于低年級學生而言，語文的“讀”還是要講究技巧的，尤其是讀詩，要想讀出詩意，就必須進入詩境?！兜躯X雀樓》的詩境并不復雜，教師以多媒體演繹詩境，也就帶著學生進入了教學的第二個步驟：文本解讀。

在文本解讀過程中，第一步是進詩情，第二步是解詩意，第三步是入詩境，可以說文本解讀就是這三個層次前進的階梯。讀懂了詩中的“白日、依、盡、欲、窮、千里目”，就讀懂了整個詩的情境（此時是否播放幻燈片展示圖像是一個重要的選擇，具體原因后述）;進入情境之后嘗試以讀者、作者的角度重讀此詩，可比較準確地解讀出詩意;最后，著力通過想象來構建詩中所描述的意境，亦可進入詩境。

其實這樣的教學思路，是不少教師所采用的，其魅力既在此思路，更在此細節(jié)。如上所說的圖片提供與否，如果不提供，那學生的想象空間就大了，但前面的閱讀困難會更大，這就與教師的核心素養(yǎng)有關，如果教師能夠引導學生在閱讀中通過解讀、想象構建意象，其后再讓學生根據(jù)自己的理解去畫圖，這樣歷時雖長，但效果更好。這就是教師核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)的關聯(lián)所在。

三、教師核心素養(yǎng)與學生語文素養(yǎng)關聯(lián)度研究反思

一線教師更多的是經驗視角，經驗視角下的核心素養(yǎng)在師生兩個視角下有著不同的解讀，而兩者之間的銜接主線如果確定為核心素養(yǎng)的話，那梳理清楚兩者之間的關聯(lián)度，并讓教師自身的核心素養(yǎng)更好地對學生語文素養(yǎng)起到積極的作用，就成為本文研究的實踐價值所在。

應當可以肯定的是，教師自身的核心素養(yǎng)對學生語文素養(yǎng)的提升具有“托底”的作用，也就是說在真正立足于核心素養(yǎng)培育的課堂上，教師的核心素養(yǎng)就是學生核心素養(yǎng)的“底”，如果教師的核心素養(yǎng)也處于提升當中，那就意味著語文課堂上核心素養(yǎng)培育的“底”在不斷地抬高，那學生核心素養(yǎng)的培育、提升過程也將更為高效。從這個角度講，這種關聯(lián)更多的是一種因果關系。當然，這并不絕對，因為影響學生語文素養(yǎng)形成的因素較多，教師的價值更多的在于策應與聯(lián)動，當以教師自身的核心素養(yǎng)作為支點撬動學生的核心素養(yǎng)提升時，這種關聯(lián)是最有價值的。<E：＼劉可可＼小語園地＼2019園地1期＼尾標1.tif>

（作者單位：江蘇如東縣洋口鎮(zhèn)洋口小學）

責任編輯 劉 妍