中學(xué)歷史教育可以培養(yǎng)怎樣的人

劉道梁

教育學(xué)乃育人之學(xué)，倫理學(xué)是成人之學(xué)。教育的核心精神是倫理的，只有建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上的教育學(xué)才能真正完成育人的神圣使命[1]。本文以倫理學(xué)的基本原理為分析工具，對(duì)中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的倫理蘊(yùn)涵展開闡析，回答了“中學(xué)歷史教育可以培養(yǎng)什么樣的人”的問題。

一、現(xiàn)代性歷史教育倫理文化的貧弱

何謂現(xiàn)代性教育？現(xiàn)代性是指那些發(fā)端于西方啟蒙運(yùn)動(dòng)的價(jià)值理念和文化精神，包括理性主義、主體性原則和效率至上觀念等?，F(xiàn)代性教育便是建基于這些價(jià)值觀念之上的課程與教學(xué)、思想與方式以及組織與管理等。現(xiàn)代性歷史教育育人性不足早已為人所詬病，主要癥狀集中于其倫理精神的欠缺和倫理文化的貧弱，可從歷史教育本體論、知識(shí)論、方法論、價(jià)值論和意識(shí)論看出其系統(tǒng)性表現(xiàn)。

首先，近代以來的中國(guó)歷史教育之本體是知識(shí)本位而非兒童本位，均沒把人及人性作為本質(zhì)的對(duì)象，人的工具化是近現(xiàn)代歷史教育的又一主題。從近代中國(guó)服從于民族獨(dú)立到現(xiàn)代中國(guó)服從于高遠(yuǎn)的道德理想，再到當(dāng)代中國(guó)服從于工業(yè)化建設(shè)，中國(guó)的歷史教育中，“人”始終被異化為社會(huì)和國(guó)家的工具。其次，長(zhǎng)期以來，我國(guó)的歷史教育知識(shí)來自于教材，教材被稱為“課本”。這種提法否定了教師的課程地位，教師被異化為傳授和灌輸?shù)墓ぞ摺＿@種教材知識(shí)真理觀戕害了學(xué)生的創(chuàng)造性和教師的主體性。第三，從歷史教育方法論看，我國(guó)歷史教育受制于知識(shí)真理觀的支配，教師成為權(quán)威和真理的化身。歷史教育在路徑選擇上自上而下，教師的話語權(quán)太少，學(xué)生的主體地位始終沒有建立起來。這樣的歷史教育不可能培養(yǎng)出有血有肉、有情有靈的人。第四，從歷史教育價(jià)值論看，近代中國(guó)的歷史教育價(jià)值在于為抵御外侮、增強(qiáng)民族精神服務(wù);現(xiàn)代中國(guó)的歷史教育價(jià)值在于為鞏固社會(huì)主義制度、實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義理想服務(wù)，改革開放之后為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)人才。這樣的歷史教育價(jià)值定位都忽視了學(xué)生作為人的存在，過多地注重人的社會(huì)性，卻忽視人的自然個(gè)體屬性而沒有建構(gòu)出個(gè)體人的思維、德性、情感、價(jià)值感和責(zé)任感，人的創(chuàng)造性更是無從談起。第五，歷史意識(shí)的培養(yǎng)是歷史教育的核心。歷史意識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)應(yīng)由歷史情懷、現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和未來責(zé)任三個(gè)層面構(gòu)成，歷史教育中的歷史意識(shí)是學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期受教育后的一種素養(yǎng)性結(jié)果。歷史教育的根本任務(wù)是幫助學(xué)生建構(gòu)出歷史意識(shí)。但是，我國(guó)歷史教育很長(zhǎng)時(shí)間不重視歷史意識(shí)的形成。

誠(chéng)然，我國(guó)的課改祭出了利于人的成長(zhǎng)的三維目標(biāo)大旗，著力培養(yǎng)青少年學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，試圖改變這種“缺德無人”的教育局面。雖然近二十年的課改成效不小，但知識(shí)中心主義教學(xué)范式?jīng)]能根本的改變，大力建構(gòu)利于學(xué)生創(chuàng)造性精神培養(yǎng)和歷史意識(shí)養(yǎng)成的完整性、思辨性和關(guān)系性課堂依然是未來課改的核心追求。

現(xiàn)代性歷史教育的倫理文化的貧弱實(shí)質(zhì)就是育人功能的乏力。問題的根源在哪里？近代以來的中國(guó)社會(huì)始終在奮發(fā)圖強(qiáng)的歷史進(jìn)程中。近代中國(guó)的救亡圖存、民族獨(dú)立、新中國(guó)建立后的社會(huì)主義工業(yè)化運(yùn)動(dòng)、改革開放后的現(xiàn)代化建設(shè)以及今天的新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)都是最好的說明。晚清以來中國(guó)社會(huì)的積貧積弱及其長(zhǎng)期遭受的外來侵略，使中國(guó)社會(huì)民族主義和激進(jìn)主義相互交織，構(gòu)成近現(xiàn)代中國(guó)人的精神底色。表現(xiàn)在歷史教育中便是功利主義文化大行其道，旨在盡快實(shí)現(xiàn)民族振興、國(guó)家富強(qiáng)，作為國(guó)族構(gòu)成的“人”反而被邊緣化。其次，更深刻地看，現(xiàn)代性歷史教育倫理文化之貧弱更在于近代以來人類盲目追求的物質(zhì)主義幸福觀。近代科學(xué)革命發(fā)現(xiàn)了自然，近代哲學(xué)革命發(fā)現(xiàn)了人。發(fā)現(xiàn)了自然便發(fā)現(xiàn)了一個(gè)無比豐富的物質(zhì)世界，這便是物質(zhì)幸福論的自然基礎(chǔ);“發(fā)現(xiàn)人”的哲學(xué)是由笛卡爾開創(chuàng)，他提出的“我思故我在”使人類的主體性成為世界存在的前提。至于康德，他把人的理性更推進(jìn)一步，他提出的“知性為自然立法”[2]使人成為萬物的主宰。當(dāng)人站在了萬物的頂端俯視宇宙時(shí)，人便喪失了對(duì)自己行為的判斷力，也失去了對(duì)自身行為的反省能力和責(zé)任能力。這樣的人便完全掏空了自己，站在了自然宇宙的對(duì)立面，人類的倫理文化自然處于貧弱狀態(tài)。理性主義的狂妄表現(xiàn)在教育中便是人的異化，使教育中的人走向一條工具主義道路。這是一條沒有考慮教育本質(zhì)的非教育甚至反教育的不歸路[3]。今天，知識(shí)經(jīng)濟(jì)已開始主宰人類生活。隨著后現(xiàn)代社會(huì)的到來及其思想文化的深入人心，人類的物質(zhì)主義幸福觀將慢慢淡出歷史舞臺(tái)?，F(xiàn)代性教育主張的理性、效率及其主體性倫理將面臨后現(xiàn)代性的審視和重建。

二、中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)倫理蘊(yùn)涵

2016年9月，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)體系發(fā)布，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育的育人標(biāo)準(zhǔn)與世界各國(guó)接軌?！昂诵乃仞B(yǎng)”成為教育發(fā)展的國(guó)家認(rèn)知必須解決的是：走出現(xiàn)代性教育倫理文化的貧弱所致的“缺德無人”尷尬局面，并回答“培養(yǎng)什么樣的人”等根本性問題。

首先，核心素養(yǎng)提出的社會(huì)大背景是信息化時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的到來。知識(shí)社會(huì)的特點(diǎn)是知識(shí)海量增長(zhǎng)，知識(shí)的更新非常快;人工智能技術(shù)的日益增長(zhǎng)也挑戰(zhàn)著人類的學(xué)習(xí)能力;互聯(lián)網(wǎng)及信息化社會(huì)極大地改變了人類的生產(chǎn)生活方式。這就促成人類學(xué)習(xí)和教育的新理論的誕生。其次，從教育哲學(xué)本體論來看，工業(yè)化時(shí)代的“知識(shí)本位”完全不適應(yīng)信息化社會(huì)的需要，因此，“兒童本位”的教育哲學(xué)本體重新回歸。在教育實(shí)踐中，三維目標(biāo)時(shí)代的課標(biāo)成為具體的可以“知識(shí)化”的教學(xué)目標(biāo)，而核心素養(yǎng)卻是一個(gè)教育者長(zhǎng)期接受學(xué)習(xí)之后的結(jié)果——它指向人的成長(zhǎng)與發(fā)展?！叭恕钡幕貧w使得核心素養(yǎng)的倫理發(fā)生有了基礎(chǔ)。

核心素養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。它不是具體的教學(xué)目標(biāo)，核心素養(yǎng)是階段性增長(zhǎng)的可持續(xù)發(fā)展的人生智慧。“它指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向……是一個(gè)動(dòng)態(tài)優(yōu)化過程?！盵4]可以看出核心素養(yǎng)課標(biāo)是對(duì)“三維目標(biāo)”課標(biāo)的繼承性發(fā)展。三維課標(biāo)的一大亮點(diǎn)是提出了過程性目標(biāo)，而核心素養(yǎng)本身便是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，因?yàn)樗赶颉皟和疚弧倍蔷唧w知識(shí)的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代性教育之弊端在于實(shí)體性思維，它摒棄過程性，把知識(shí)作為學(xué)習(xí)的客體，忽視兒童本位導(dǎo)致人的工具化。過程倫理之靈性在于注重事物發(fā)展的聯(lián)系性和整體性，強(qiáng)調(diào)過程中人的關(guān)系性，在人際互動(dòng)中新的知識(shí)產(chǎn)生。過程倫理的實(shí)質(zhì)是肯定與激發(fā)人的創(chuàng)造性。

核心素養(yǎng)同時(shí)具有個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值，是對(duì)個(gè)人和社會(huì)都具有積極意義的重要素養(yǎng)。[5]這點(diǎn)有著重要的倫理意義。教學(xué)倫理學(xué)認(rèn)為，促進(jìn)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的和諧統(tǒng)一是教學(xué)道德總原則。個(gè)人發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，社會(huì)發(fā)展是個(gè)人發(fā)展的保障，二者本是不可分割的。核心素養(yǎng)的意義既具有學(xué)生個(gè)人價(jià)值又具有社會(huì)發(fā)展價(jià)值，是為至善。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具體細(xì)化為六大素養(yǎng)十八個(gè)基本要點(diǎn)，旨在“將黨的教育方針具體化、細(xì)化，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人”[6]。人的全面發(fā)展在不同的歷史時(shí)期和不同的社會(huì)條件下有著不同的內(nèi)涵。在今天，我國(guó)教育學(xué)者對(duì)教育學(xué)上的“全面發(fā)展的人”闡釋為四個(gè)方面：人的完整發(fā)展、人的和諧發(fā)展、人的多方面發(fā)展和人的自由發(fā)展[7]。仔細(xì)比對(duì)，四個(gè)方面的全面發(fā)展內(nèi)涵與六大素養(yǎng)十八個(gè)基本要點(diǎn)是完全相通的。自主性、社會(huì)性和文化性兼具是謂完整發(fā)展;科學(xué)與人文、責(zé)任與創(chuàng)造、學(xué)習(xí)與健康同行是謂和諧發(fā)展;德、智、體、美、勞并舉是謂多方面發(fā)展;德性與創(chuàng)造性、自主性與合作性、國(guó)家認(rèn)同與國(guó)際理解等等屬于自由發(fā)展?？梢哉f，核心素養(yǎng)下的教育是全人教育，旨在使人的知、情、意均衡發(fā)展，培養(yǎng)人的健全人格。以倫理學(xué)視角審視之，可以發(fā)現(xiàn)“全面發(fā)展的人”有著巨大的倫理張力，主要有：全面發(fā)展的幸福倫理;自主發(fā)展與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的的功利倫理;理性、思辨、質(zhì)疑和探究的創(chuàng)造倫理;以人為本、尊重、理解和欣賞的德性倫理;熱愛社會(huì)與自然的責(zé)任倫理;愛黨愛國(guó)愛族的情感倫理;健康、安全為重和生命意識(shí)強(qiáng)化的生命倫理;利用、甄別信息和數(shù)字化生存的技術(shù)倫理，等等。可以說，“全面發(fā)展的人”具有全方位的倫理意義，既追求以道德為指向的關(guān)系秩序倫理也重視以自由為取向的價(jià)值倫理。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為國(guó)家頂層設(shè)計(jì)是通過學(xué)科課程的實(shí)施而落地的，那謹(jǐn)防學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐中可能性倫理風(fēng)險(xiǎn)顯得非常必要。核心素養(yǎng)是學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)，不能有一蹴而就的想法，應(yīng)嚴(yán)防實(shí)施過程中學(xué)科核心素養(yǎng)的知識(shí)化和概念化;同時(shí)，核心素養(yǎng)是一個(gè)整體性過程，應(yīng)嚴(yán)防碎片化和分離化傾向;還有，核心素養(yǎng)是學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的結(jié)合體[8]，應(yīng)嚴(yán)防核心素養(yǎng)的割裂化傾向;再有，核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)是體用關(guān)系，學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)施將是實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的途徑。因此，在課標(biāo)實(shí)施與具體教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)結(jié)合在一起，找到二者相通之橋，嚴(yán)防兩張皮現(xiàn)象。上述可能性的倫理風(fēng)險(xiǎn)有：把學(xué)科核心素養(yǎng)知識(shí)化和概念化、割裂其整體性、消弭素養(yǎng)形成的過程性，這將重新陷入現(xiàn)代性教育“不見人”的危機(jī)之中。

三、中學(xué)歷史教育可以培養(yǎng)怎樣的人

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)可以通過各學(xué)科課程的學(xué)習(xí)逐漸獲得或養(yǎng)成。高中歷史新課標(biāo)提出了五大核心素養(yǎng)，其中的倫理蘊(yùn)涵怎樣，將直接關(guān)系到歷史學(xué)科的育人質(zhì)量。首先需要理解的是歷史核心素養(yǎng)的知識(shí)倫理。所謂知識(shí)倫理即知識(shí)的道德理想及其價(jià)值規(guī)范，也包括知識(shí)主體間關(guān)系及知識(shí)產(chǎn)生的倫理邏輯。高中歷史新課標(biāo)沒有把具體的歷史知識(shí)作為核心素養(yǎng)，而是通過史料實(shí)證和歷史解釋產(chǎn)生新知識(shí)，這就祛除了現(xiàn)代性教育的知識(shí)真理倫理觀，使歷史知識(shí)的生產(chǎn)走向民主。當(dāng)然，必備的知識(shí)綱要是需要的，新課程教材的必修部分“中外歷史綱要”便是中學(xué)生必備的主干知識(shí)。再?gòu)闹R(shí)的道德理想看，中學(xué)歷史教育以唯物史觀作為最高的價(jià)值原則，以家國(guó)情懷作為價(jià)值核心，引領(lǐng)中學(xué)生樹立崇高的理想信念，通過歷史學(xué)習(xí)具備深刻的歷史自覺，從而培養(yǎng)胸懷祖國(guó)、放眼世界、展望未來的人。下面再對(duì)各核心素養(yǎng)做簡(jiǎn)明的倫理闡析。

時(shí)空觀幾乎不外顯，而是隱藏在思維與觀念深處。價(jià)值屬于元倫理概念，時(shí)空觀念的實(shí)質(zhì)是價(jià)值觀，是人的一定歷史時(shí)空存在及其價(jià)值觀的形成。這就是時(shí)空觀念的倫理意義。歷史時(shí)空觀的教學(xué)理解主要在于時(shí)序意識(shí)、歷史主義和歷史發(fā)展的連續(xù)性三個(gè)方面。那種把時(shí)空觀知識(shí)化、把空間第三方化和背景化的做法將會(huì)使時(shí)空觀的倫理意義消失殆盡?！拔ㄎ锸酚^”基本原理所蘊(yùn)涵的倫理思想有：歷史的主體是人，人是元價(jià)值;對(duì)歷史事實(shí)的敬畏和尊重倫理;歷史發(fā)展過程中的創(chuàng)造倫理;對(duì)人類未來的美好信念與責(zé)任倫理;基于階級(jí)立場(chǎng)的國(guó)家、民族的熱愛的情感倫理等等?！凹覈?guó)情懷”是歷史教育價(jià)值的核心。當(dāng)今時(shí)代，雖說全球化勢(shì)不可擋，但人的生存還是國(guó)家化生存作為主要方式。倫理蘊(yùn)涵上首先便是對(duì)國(guó)家、家園故土的人、事、物的愛，這是情感倫理;其次，人凝聚了家國(guó)情懷的前提是對(duì)國(guó)家民族的文化認(rèn)同，這是認(rèn)同倫理;第三，歷史教育的核心價(jià)值便是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)國(guó)家、民族和家鄉(xiāng)的深厚情感，這是受教育主體的客觀需要。沒有了這層價(jià)值需要，歷史教育便失去了重要意義。這里蘊(yùn)涵著價(jià)值倫理。

歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心，歷史教育內(nèi)容中的絕大部分均屬于歷史解釋?；跉v史客觀性的理解，歷史解釋有建構(gòu)論解釋、重構(gòu)論解釋和解構(gòu)論解釋。建構(gòu)論者認(rèn)為，歷史是按照一定的歷史哲學(xué)建構(gòu)出來的，史學(xué)家的目的在于發(fā)現(xiàn)、維護(hù)和完善。建構(gòu)論解釋奉行的是信念倫理和責(zé)任倫理，即對(duì)這種歷史哲學(xué)所建構(gòu)出的歷史的信念及其責(zé)任。今天，人類歷史進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)，價(jià)值多元使得人們認(rèn)識(shí)歷史的標(biāo)準(zhǔn)不再單一，因此建構(gòu)的歷史被人們所懷疑。為了求真，人們便解構(gòu)歷史，解構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)和目的不同，所獲得的歷史真相便不同。解構(gòu)論解釋的危險(xiǎn)性在于價(jià)值的相對(duì)主義，一不小心跌入歷史虛無主義陷阱。它不為主流價(jià)值和國(guó)家意志所推崇。但解構(gòu)論蘊(yùn)含著質(zhì)疑、批判、探究等創(chuàng)造倫理，這也是中學(xué)歷史課程所需要的。需要提醒的是，新課標(biāo)把“史料實(shí)證”作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一，排斥了解構(gòu)論解釋在歷史教學(xué)中的地位，這將會(huì)使歷史課程的創(chuàng)造性減弱不少。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，歷史真相是獨(dú)立于歷史解釋之外的客觀存在，史學(xué)家的目的在于搜集考訂史料，再現(xiàn)歷史的真實(shí)圖景。這便是重構(gòu)論解釋，它所奉行的是敬畏和尊重倫理。

總之，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)有著豐富的倫理蘊(yùn)涵，敬畏與尊重、情感與認(rèn)同、價(jià)值與責(zé)任、信念與創(chuàng)造，這樣的“人之為人”的八大倫理思想正是現(xiàn)代性歷史教育缺少或不足的，也是后現(xiàn)代歷史教育所追求的成人理想。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論蘊(yùn)涵著過程倫理，它擯棄了實(shí)體性思維，否定了學(xué)科核心素養(yǎng)的知識(shí)化及其碎片化，為中學(xué)歷史教育的育人性實(shí)現(xiàn)提供了理論保障。那么，在學(xué)理上歷史學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)相通嗎？答案是肯定的。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)蘊(yùn)涵的八大倫理思想在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的六大素養(yǎng)十八個(gè)基本要點(diǎn)中幾乎都能找到。這說明了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)育人功能的全面性。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)蘊(yùn)涵的八大倫理與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)十八個(gè)基本要點(diǎn)蘊(yùn)涵的倫理在語言表達(dá)上一致的，但表達(dá)的倫理思想?yún)s不會(huì)完全相同。以“責(zé)任”一詞為例，建構(gòu)論歷史解釋擁有的責(zé)任倫理側(cè)重于對(duì)歷史負(fù)責(zé)的意思，而學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)表格中表達(dá)為對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。當(dāng)然，二者并不沖突。我們一直探索的“中學(xué)歷史教育可以培養(yǎng)什么樣的人”的問題，到此已有基本的答案。那就是尊重歷史與人民、愛黨愛國(guó)愛民族、有著正確價(jià)值觀、責(zé)任感、對(duì)未來理想社會(huì)充滿美好信念的世界公民。

四、結(jié)語與余論

在一線教學(xué)實(shí)踐中，教師們往往錯(cuò)誤地認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)屬于教學(xué)目標(biāo)而非育人目標(biāo)。當(dāng)倫理學(xué)參與解釋歷史教育時(shí)，學(xué)科核心素養(yǎng)的育人性便輕易地與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)聯(lián)通了。這樣的理論認(rèn)識(shí)有利于歷史教育實(shí)踐對(duì)新課標(biāo)的推行。當(dāng)然這樣的簡(jiǎn)單聯(lián)通需要進(jìn)一步地清晰。人類文明的發(fā)展得益于德性與創(chuàng)造性雙輪驅(qū)動(dòng)。從德性看，中學(xué)歷史教育旨在“提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)”，“培養(yǎng)學(xué)生健全人格，促進(jìn)個(gè)性的健康發(fā)展”，其終極價(jià)值在于“培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。這與“關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)”是一致的，因?yàn)?，社?huì)主義和共產(chǎn)主義是人類未來理想社會(huì)形態(tài)。新頒布的高中歷史課標(biāo)重在培養(yǎng)我國(guó)公民的德性，這與立德樹人的總體目標(biāo)是一致的。但是，當(dāng)今時(shí)代國(guó)家之間綜合國(guó)力的競(jìng)爭(zhēng)異常激烈，德性的培養(yǎng)固然是必要的，創(chuàng)造性的培養(yǎng)更是不可或缺。這是我國(guó)歷史教育教學(xué)實(shí)踐所必須高度重視的問題。

核心素養(yǎng)應(yīng)該是人的基本素養(yǎng)，歷史學(xué)科素養(yǎng)體系還有更加深廣的內(nèi)涵。歷史教育不僅思考和研究過往，也關(guān)懷社會(huì)現(xiàn)實(shí)，更展望未來趨勢(shì)。這樣完整的歷史意識(shí)應(yīng)該是歷史學(xué)科素養(yǎng)中不可缺少的一環(huán)[9]。同時(shí)，今天人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，人的生存面臨著各種風(fēng)險(xiǎn)。我們必須秉持風(fēng)險(xiǎn)倫理思想，堅(jiān)持審慎原則，把未來人視為自己的伙伴[10]。因此，歷史教育在繼續(xù)堅(jiān)守面向未來的信念倫理、責(zé)任倫理和創(chuàng)造倫理的時(shí)候，就不得不具備更加高遠(yuǎn)的格局，立足國(guó)家主義立場(chǎng)，胸懷世界視野，以悲天憫人的態(tài)度憂慮人類的生存境遇，秉持“共生、共存、共享”倫理思想，高舉“人類命運(yùn)共同體”的旗幟，勇敢地面對(duì)未來的挑戰(zhàn)。這是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)所提倡的，也是歷史教育所“需要”的。

【注釋】

[1] 唐代興：《生境倫理的知識(shí)論建構(gòu)》，上海：三聯(lián)書店，2013年，第32頁(yè)。

[2]康德著，郭大為譯：《純粹理性批判》，北京：人民出版社，2008年，第45頁(yè)。

[3] [7]扈中平 等著：《教育人學(xué)論綱》，北京：高等教育出版社，2015年，第2、129-132頁(yè)。

[4] [5] [8]林崇德主編：《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2016年，第12-29、31、29頁(yè)。

[6]核心素養(yǎng)研究課題組：《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第10期。

[9]吳偉：《歷史學(xué)科能力與歷史素養(yǎng)》，《歷史教學(xué)》2012年第21期。

[10]甘紹平：《倫理學(xué)的當(dāng)代建構(gòu)》，北京：中國(guó)發(fā)展出版社，2015年，第405頁(yè)。