校園暴力成長中的角色混亂

近年來校園暴力事件層出不窮，據(jù)統(tǒng)計，僅2015年媒體公開曝光的校園暴力事件就達到60多起。大家在痛心之余都在思考，校園暴力事件為何會一再上演？從心理學角度來看，這與青少年身心發(fā)展的矛盾性、去個體化效應、媒體過度渲染等有關。

青少年時期是學生從兒童向成人過渡的關鍵時期。此時，學生身體外形發(fā)生明顯變化，第二性征也開始顯現(xiàn)，成人感逐漸產生，但相對身體的快速成長，學生的心理發(fā)展速度較為緩慢。其認知能力、思維水平、社會經驗等都處于半成熟水平。青少年身體發(fā)展水平和心理發(fā)展水平之間的不一致帶來了成長過程中的各種“危機”。同時，青少年自我意識水平提高，過分關注自己的外貌、性格特征、在同伴群體中的地位以及學習成績等，易帶來挫折感。美國心理學家多拉德通過著名的“睡眠剝奪實驗”提出了挫折攻擊假說：“認為攻擊永遠是挫折的一種后果，挫折總會導致各種形式的攻擊?！?/p>

新精神分析學派代表人物埃里克森（Erik H. Erikson）提出同一性危機論。青少年時期正處于心理社會發(fā)展的第五階段（“同一性”對“角色混亂”階段）。在這一階段，如果青少年不能獲得心理上的同一感將會產生角色混亂，誘發(fā)各種不良行為，甚至走上違法犯罪的道路。

去個體化效應是指當個人的身份不能被識別（處于群體之中）時，個人的同一性意識、自我控制水平和自我評價水平都會下降，對自我的規(guī)范限制就會放松，此時更容易做出平時不敢做的行為。

通常情況下，個體的行為都會受到法律和道德的約束，個體單獨存在的時候一般不會輕易表現(xiàn)出失態(tài)行為或嚴重暴力行為。媒體曝光的校園暴力事件都有一個共同的特點，即多對一（少）的施暴，施暴群體的成員往往迷失在群體之中。

導致上述現(xiàn)象產生的因素主要有兩個：一是身體匿名性。施暴者隱匿在群體中，往往覺得自己是不會被發(fā)現(xiàn)的，自我觀察和評價的意識都會降低，通常對內疚、羞愧、恐懼的自我控制力減弱，從而導致施暴行為的產生。心理學家津巴多（Philip George Zimbardo）通過電擊實驗發(fā)現(xiàn)，身穿白色衣服和帽兜的被試（使人感到隱匿）比身份公開的被試給他人實施電擊的時間長一倍。

二是責任分散。由于有其他施暴成員的存在，施暴個體為后果承擔的責任也會相應減小，產生法不責眾的錯覺，降低了對行為的責任感。心理學家馬西斯（Eugene W. Mathes）和卡恩（Arnold Kahn）等人發(fā)現(xiàn)，被試在個體條件下比在群體條件下更能感到自己的責任感，對自己的行為更負責，其行為和態(tài)度也表現(xiàn)出較少的心理學家班杜拉（Albert Bandura）做過一個經典的實驗：研究者將兒童安排到兩種不同的情境中，在一種實驗情境下，兒童觀看成人的攻擊性行為，如擊打波比娃娃，用木槌反復敲打波比娃娃的頭部等;在另一種實驗情境下，兒童看到成人的行為只是在玩拼圖游戲。10分鐘后，兒童被帶到充滿攻擊性和非攻擊性玩具的房間內獨自玩耍20分鐘。結果顯示，之前觀看成人攻擊性行為的兒童模仿了實驗情境中的行為，而未觀看攻擊性行為的兒童則沒有。這項研究說明兒童的很多行為都是通過對周圍成人行為的模仿而習得的。

在網絡的推波助瀾下，有關校園暴力的圖片、視頻等將整個施暴過程完整展現(xiàn)在受眾面前，這些極具沖擊力的畫面對身心尚未成熟的青少年有極大的影響，受傷害者長期處于噩夢之中，不能自拔，其他青少年則可能會受此影響，模仿施暴。

費爾巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）的心理強制說指出，人在實施犯罪前會對違法的成本和收益進行比較，會考慮自己的行為將得到何種懲罰以及懲罰的強度等，如果懲罰的痛苦大于犯罪行為帶來的快樂，則會抑制犯罪行為的發(fā)生。此外，行為主義心理學家也指出，懲罰在矯正不良行為時具有一定的作用，通過呈現(xiàn)厭惡刺激（減去積極刺激）即可以抑制不良行為發(fā)生的概率。威脅理論也指出對違法犯罪行為的懲罰可以減少犯罪行為發(fā)生的概率，對犯罪者和潛在犯罪者都能起到威懾作用。但令人遺憾的是，在校園暴力事件的報道過程中，媒體過多地渲染事件本身以引起大眾對事件的關注，對施暴者的后續(xù)懲罰教育一般較少報道。對施暴學生懲罰教育報道的缺失，不能使?jié)撛谑┍┱哒J識到校園暴力行為對自己和他人帶來的痛苦，從而導致校園暴力事件繼續(xù)上演。

總之，校園暴力事件一再上演有多方面的因素。我們既要關注青少年身心健康發(fā)展，給予青少年更多的關心和保護，又要為青少年身心健康發(fā)展營造良好的社會環(huán)境。學校、家庭、社會等多方面共同努力，多管齊下，為青少年的健康成長保駕護航。