創(chuàng)設問題情境涵育核心素養(yǎng)

李玉

目前，對學生核心素養(yǎng)的培育已成為全國課堂教學深度改革的新方向?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》要求“教師要將教學目標、教學內(nèi)容、教學過程及教學評價等聚焦于培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)”[1]。歷史核心素養(yǎng)的培育離不開具體的問題情境，因為它“就是在發(fā)現(xiàn)歷史問題、分析歷史問題和解決歷史問題上養(yǎng)成有效的、符合歷史學基本規(guī)律和規(guī)范的心理活動習慣”[2]。下面以人民版選修一《王安石變法》為例，就創(chuàng)設問題情境，涵育核心素養(yǎng)的教學實踐，求教于同仁。

一、基于教學立意和實際學情，勾勒教學整體思路

教學立意是統(tǒng)領問題情境的靈魂，實際學情是創(chuàng)設問題情境的依據(jù)，指向核心素養(yǎng)的教學設計和實踐必須體現(xiàn)教學立意和實際學情。在長期去情境化的中學歷史教學環(huán)境下，大多數(shù)學生習慣于被動聽講，主動探究的問題意識淡薄，這已成為當前從“知識立意”“能力立意”向“素養(yǎng)立意”轉(zhuǎn)變亟待突破的教學瓶頸。修訂后的《課程標準》建議在教學設計中，教師要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容，創(chuàng)設各種歷史情境，以問題引領為切入點，按照教學內(nèi)容的邏輯層次，幫助學生解決問題并獲得新的認知?；诖耍菊n以“探求治道的變法”為主線，按照“為何變—如何變—為何敗—如何評”的認知步驟和“情境—問題”的教學邏輯，“促進學生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識廣度和深度”[3]，理清變法與國家興衰之間的內(nèi)在理路，明其得失，知其興替，這是本課教學意義所在。

二、基于核心素養(yǎng)和教學內(nèi)容，創(chuàng)設教學問題情境

創(chuàng)設教學問題情境是培養(yǎng)和落實學科核心素養(yǎng)的重要途徑，所謂問題情境，是指能激起學生認知沖突，又能啟發(fā)問題思考和深度探究學習的教學情境。本課圍繞以下四個問題情境展開教學，通過凸顯“問題意識”，強化學科方法，把發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題滲透到教學過程中，進而涵育學科核心素養(yǎng)。

情境一：祖宗之法與革除時弊：探求治道的變與不變？

歷史是過去的事情，基于特定時空條件下的問題情境創(chuàng)設，能最大程度讓學生了解當時的社會實際，理解歷史的延續(xù)和變遷。例如下組材料：

材料二：“先皇帝創(chuàng)業(yè)垂二十年，事為之防，曲之為制，紀律已定，物有其常，謹當遵承，不敢逾越?！彼未看蠓騻冊谡劶皣业恼稳∠?、制度原則時，經(jīng)常與“祖宗之法”聯(lián)系起來，從這個意義上說，“祖宗之法”就是國家的根本大法。

——陳蘇鎮(zhèn)《中國古代政治文化研究》

材料三：……官沽味醲村酒薄，日飲官酒誠可樂。不見甲中種糯人，釜無糜粥度冬春。

——《食糟民》

……自從澶州盟，南北結(jié)歡娛。雖云免戰(zhàn)斗，兩地供賦租。將吏戒生事，廟堂為遠圖。身居界河上，不敢界河漁。

——《邊戶》

學生通過對材料一不同時期形勢圖的解讀，可以感知“宋初疆域雖無法與漢唐相比，但它結(jié)束了中國歷史上分裂程度最徹底的時代以及宋處于被周邊民族政權(quán)擠壓的空間內(nèi)”等歷史現(xiàn)象。面對前車之鑒和現(xiàn)實危機，宋朝君主采取了何種治國之策？何為“國家根本大法”？如何評價宋朝特別重視“祖宗之法”的政治取向？教師一連串的設問遞進，旨在制造思維沖突，推動學生“發(fā)現(xiàn)歷史的變異和情勢，揭示出歷史內(nèi)在演進的實踐邏輯，以深化對歷史的認識”[4]，例如中國傳統(tǒng)儒家政治文化重要內(nèi)容的“祖宗之法”是在“探求治道”的變法實踐中摸索出來的經(jīng)驗認知，其產(chǎn)生取決于社會變遷帶來的壓力和現(xiàn)實政治的需要，其“變”與“不變”要根據(jù)具體的歷史條件分析等等。

史料的搜集和鑒別是研究和探討歷史問題的基礎，在多種渠道獲取和整合不同史料的過程中，學生可能會質(zhì)疑材料三的使用價值?；诖藛栴}，教師可以肯定“文學作品是一定時期社會現(xiàn)實的反映”以及“以詩證史”學習方式，但要提供其它史料進行多源互證，例如“宋真宗景德年間在職官員為1萬多人;到仁宗皇祐年間，僅過40年便增至2萬余人。宋太祖時，全國軍隊數(shù)量為20余萬人，到仁宗時竟達120余萬人……”，以便學生理清社會環(huán)境與變法除弊的內(nèi)在邏輯，理解“基于所遭之變及所遏之勢倒逼出來了這場改革”的認知。

情境二：破格提拔與兩次罷相：命運多舛的原因何在？

學生是知識的主動建構(gòu)者，恰當?shù)膯栴}情境利于其知識生成，深入本質(zhì)并轉(zhuǎn)化為學科素養(yǎng)。教學過程中，教師展示王安石人物年譜并設問：宋神宗破格起用王安石的原因有哪些？旨在引導學生從學識、志向、經(jīng)驗等方面概括改革者應具備的基本素質(zhì)，通過激活遙遠的人和事，幫助學生初步感受改革者兼濟天下的情懷。當然這一認知會與王安石兩次被罷相直至病逝的人生經(jīng)歷形成鮮明對比并再度激疑：“為什么改革者的下場都不大好？”面對新問題，教師可以借助當年打倒了當朝宰相的《流民圖》，講述王安石的學生鄭俠上疏論新法過失，力諫罷相的故事。繼而展示王安石提拔的呂惠卿交出二人私信，以“無令上知”離間君臣的史料，以及王安石“天下事如煮羮，下一把火，又隨下一勺水，即羮何由有熟也？”的觀點并設問：以上材料能否證明宋神宗的態(tài)度發(fā)生了變化？學生通過識別、比較和分析史料可知，《流民圖》作為實物史料，一定程度上能反映流民的困苦，由于它帶有繪制者反對變法的主觀意圖，故不能完全佐證變法失當，但是神宗的確因此動搖了變法決心;王安石作為變法當事人，其言論和經(jīng)歷折射出變法復雜的用人環(huán)境，能佐證神宗搖擺不定的心理演變，故具有較高的史料價值。

情境是知識轉(zhuǎn)化為認知和素養(yǎng)的橋梁，帶有故事性的問題情境可以增強學習的趣味性，但是并不完全等于歷史事實。只有以多元史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎，運用史學理論和學科方法辨析史料價值，才能透過表象看清中國古代“得君行道”體制的局限，加深學生對改革者和變法命運的理解。

情境三：全面改革與戛然而止：動機與效果緣何背離？

史料是通向歷史認識的橋梁，史料實證是基于可信史料解釋歷史的前提，是重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法，是最具歷史學科屬性的核心素養(yǎng)。通過對“變革天下之弊法”結(jié)構(gòu)圖中顯性知識的解讀，學生感知到變法是古代史上罕見的全面改革，這場“探求治道”的變法實踐效果顯著，當時國庫積蓄可供朝廷20年財政支出甚至出現(xiàn)百年不遇的繁榮景象，但為什么改革最終卻“動機與效果背離甚至戛然而止？”

材料四：變法大事記：熙寧二年二月拜參知政事。七月行均輸法。九月行青苗法。閏十一月行農(nóng)田水利法。三年十二月行保甲法。四年二月改革科舉。十月行募役法。行太學三舍法。五年三月行市易法。五月行保馬法。八月行方田均稅法。六年六月置軍器監(jiān)。八月行免行法。七年（1074年）九月行將兵法。

材料五：王安石變法……有一個值得注意的問題，就是他更多地重視商品貨幣的作用……想盡量用經(jīng)濟的辦法管理國家財政，反映了宋代商品貨幣在社會生活中的活躍，也證明王安石的變法思想和變法舉措有很大的前瞻性。

——馬克垚《世界文明史》

關于變法失敗原因的分析，除了反對派阻撓破壞、執(zhí)行過程中用人不當以及實際效果中損上益下之外，本課另辟視角，從立法技術、改革速度及力度等角度拓展學習寬度，例如展示以上史料并設問：上述材料體現(xiàn)了變法的哪些特點？從史料類型來看，二者有何不同？后世學者馬克垚基于何種史實得出變法思想和舉措具有很大的前瞻性？從當時的環(huán)境和過程看，其前瞻性能否保證變法一定成功？這兩則史料能否佐證變法失敗還有其它的原因？請說說你的判斷依據(jù)。

求真和思辨是歷史學習的基本特征，鑒于學生不清楚基于事實敘述的史實性史料與基于解釋評價的史論性史料的區(qū)別，教師要引導其從不同視角挖掘史料信息，對比發(fā)現(xiàn)史料的異同和價值，進而表達個性化的認知，培養(yǎng)學生的史料甄別能力、史料實證意識和批判性思維能力。

情境四：歷史罪人與名垂后世：如何科學地評價變法？

歷史解釋是以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。封建社會很多史書稱王安石為變亂祖宗之法的歷史罪人，封建學者范純?nèi)史Q其“欲求近功，忘其舊學”;資產(chǎn)階級維新派梁啟超稱變法“實國史上，世界史上最有名譽之社會變革”;現(xiàn)代史學家鄧廣銘認為“變法派所制定的一些政策法令及其實踐，雖還遠遠談不到解放生產(chǎn)力，但對當時生產(chǎn)力的發(fā)展總還是有一些幫助的，因而是產(chǎn)生了積極的作用的”，面對如此迥異的觀點，學生要如何客觀地理解和評判歷史呢？

基于問題引領教學的思路，師生可以從時代背景、作者立場及主觀意圖等角度，分析同一主題產(chǎn)生以上不同解釋的原因，然后結(jié)合宋史專家王曾瑜“評價王安石變法，主要是依據(jù)言論，還是依據(jù)行動;是依據(jù)動機，還是依據(jù)效果，這應是個根本的原則問題”的觀點進行理性審視和歸納總結(jié)，最終生成自己的歷史解釋和價值判斷。這種互動探究、協(xié)同評價的方式，不要求對觀點做正誤評判，教師只要助力學生用歷史的標準分析問題，感受“歷史解釋是多樣的”“不同時代不同立場，占有史料不同，觀察問題的角度不同，得出的歷史解釋也有所不同”等唯物史觀認知即可。

家國情懷是歷史學科的重要價值取向，“學習和探究歷史應具有價值關懷，要充滿人文情懷并關注現(xiàn)實問題”[5]。當學生品讀王安石的名句“修其心治其身，而后可以為政于天下”“立善法于天下，則天下治;立善法于一國，則一國治”時，教師適時引導學生對“何為善法？”進行思考，以便深入體悟變法的精神啟迪與制度遺產(chǎn)，判明歷史上改革的機制取向，提升興利除弊與兼濟天下的家國情懷，增強國家強盛與民族復興的進取意識，這是本課教學價值引領的目標所在。

三、基于課標要求和教學反思，明確教學改進方向

2017年版《課程標準》建議，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學設計，重要的是在教學理念上要以學生的學習與發(fā)展為教學的本位和重點。德國教育學家第斯多惠也認為教學藝術的本質(zhì)不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒與鼓舞?；趩栴}的情境創(chuàng)設是喚醒學生歷史思維、情感和方法的有效途徑，它通過重組核心教學內(nèi)容，圍繞時空觀念、證據(jù)運用、歷史解釋和價值建構(gòu)，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題，這有利于涵養(yǎng)學科核心素養(yǎng)，推動中學歷史教學從被動灌輸走向主動生成。

歷史學就其本質(zhì)而言是一種反思的學問。學生是課堂教學的行為主體，他們在課后教學評價中寫到“課上學到很多，可以寫論文了”，這一評價包含了對教師引進學術觀點，拓展教學深度的肯定，但也有可能超出個別學生的實際水平和學習需求。因而，在精選典型史料，理清問題邏輯，創(chuàng)設符合實際學情的問題情境，提高“教—學—評”一致性的教學實效方面，還需要進一步的反思和實踐。

【注釋】

[1][3][5]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第45、17-18、5頁。

[2]吳偉：《也談中學歷史教育的銜接問題》，《歷史教學》2017第11期。

[4]郭子其：《基于時間尺度的歷史解釋--以<辛亥革命>教學為例》，《歷史教學》2018年第7期。