文“言”教學(xué)五環(huán)節(jié)

謝嗣極

摘要：文言文學(xué)習(xí)是中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“三怕”之一?？蓢L試通過讀、問、猜、查、譯“五環(huán)節(jié)”，幫助學(xué)生克服這種畏懼心理。讀，即熟讀成誦之“讀”。問，即學(xué)生通過誦讀整體感知、初步理解文意之后提出問題，教師視學(xué)生的提問情況，再做必要的補(bǔ)充提問。猜，即學(xué)生提出問題后，請學(xué)生結(jié)合語境猜想。查，即查詞典檢驗(yàn)所猜義項是否正確。譯，即課上做一定的翻譯訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：讀 問 猜 查 譯

標(biāo)題“言”字加引號，是因本文只談文言文之“言”的教學(xué)，至于“文”，即文章的情、理、志、趣等，因其教學(xué)與現(xiàn)代文沒有本質(zhì)的不同，故不涉及。文言文學(xué)習(xí)是中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“三怕”之一，我試圖改進(jìn)文言教學(xué)方法，以幫助學(xué)生克服這種畏懼心理。讀、問、猜、查、譯這“五環(huán)節(jié)”是我改進(jìn)的嘗試。

一、讀

讀，即熟讀成誦之“讀”。蘇教版高中語文必修三的“尋覓文言津梁”專題，有“因聲求氣”板塊，體現(xiàn)了編者對“讀”的重視?！耙蚵暻髿狻敝奥暋本褪俏霓o的音節(jié)美，“氣”則是作者表達(dá)的氣勢，是作者在表達(dá)思想感情時所形成的氣勢的抑揚(yáng)疾徐頓挫。周振甫先生在《怎樣學(xué)習(xí)古文》中以陳衍五歲讀《孟子·不仁者可與言哉章》，又讀《小弁小人之詩也章》為例，說他：“喜其音節(jié)蒼涼，抗聲往復(fù)，父自外出，聞之色喜，曰：‘此兒于書理，殆有神會?！边@樣讀書，可體會到文辭的音節(jié)美與原文所表達(dá)的思想感情，從中感到喜悅，不再認(rèn)為讀書是苦事。在喜悅中自然成誦，熟讀背出，這就是桐城派講的“因聲求氣”。

這個例子既告訴我們誦讀的要點(diǎn)，即“讀出作者所表達(dá)的氣勢，作者在表達(dá)思想感情時所形成的氣勢的抑揚(yáng)疾徐頓挫”，又告訴我們誦讀的意義，即“體會到文辭的音節(jié)美與原文所表達(dá)的思想感情”。其實(shí)，這兩者是相輔相成的。

可是，不知從什么時候開始，誦讀和“死記硬背”“少慢差費(fèi)”畫上了等號。事實(shí)如何？親歷者的回憶最有說服力。下面摘錄三位不同專業(yè)學(xué)者的回憶予以說明：

敏澤說，傳統(tǒng)私塾教育“強(qiáng)調(diào)背誦的方法，確實(shí)是很有其可取之處的”。他還說：“盡管早年我所背誦的東西，并不都是我能夠理解的;但由于兒時記憶力特強(qiáng)，這些背誦過的東西到后來隨著知識的增長和理解力的提高，以往不理解的東西理解了，并且像刻在心上一樣忘不了，可以爛熟于心地背誦，這對于我后來的學(xué)術(shù)研究工作，真可以說是受用無窮?！?/p>

陳從周先生回憶在私塾學(xué)《幼學(xué)瓊林》時說：“書中有許多人物傳略、歷史、地理常識等。那時我雖然不完全懂得其中的內(nèi)容，但總覺得音節(jié)很美，上口容易，我就天天背誦，長大后就豁然貫通了。想不到就是這本《幼學(xué)瓊林》對我后來研究建筑史及園林藝術(shù)起了很重要的作用，它是一本最概括的索引。要不是我孩提時代背熟了這本書，長大后需要檢索類書就十分不方便了”。

蔣夢麟先生說：“在老式私塾里死背古書似乎乏味又愚蠢，但是背古書倒也有背古書的好處。一個人到了成年時，常?？梢詮谋车玫墓艜镎业搅⑸硖幨碌闹改厢槨！?/p>

上述回憶雖然說的是“背”，但“背”必須經(jīng)過“讀”。這些回憶足以說明兩點(diǎn)。第一，“熟讀成誦”不等于“死記硬背”，當(dāng)時不完全理解的，并不影響背誦;以往不理解的，隨著年齡的增長、閱歷的豐富，會不斷加深理解。第二，“熟讀成誦”之效，不是立竿見影之效，是終身之長效，從這個意義上講，可以說是高效。今天，客觀上不允許我們像私塾時那樣在課上讓學(xué)生把一段書高聲朗讀幾百遍，然后自然背出，但讓學(xué)生在課上讀準(zhǔn)、讀熟是完全可以做到的。課上讀書可以分兩步進(jìn)行：在注釋的幫助下看完文章之后開始誦讀，達(dá)到整體感知、初步理解文章的目的;解決了疑難問題之后再次誦讀，以體會文辭的音節(jié)美，體會原文中所表達(dá)的思想感情。

二、問

問，即學(xué)生通過誦讀整體感知、初步理解文意之后提出問題，教師視學(xué)生的提問情況，再進(jìn)行必要的補(bǔ)充提問。我們的課堂通常是由教師提問，好處是，目標(biāo)明確，重難點(diǎn)突出，教學(xué)進(jìn)程容易把控;壞處是，教師確立的目標(biāo)和重難點(diǎn)未必切合學(xué)生實(shí)際，且教師的問題因具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向性往往限制了學(xué)生的思維發(fā)散，因而掩蓋了學(xué)生真正的問題。

近十年來，我一直讓學(xué)生先問，并強(qiáng)調(diào)提問無禁區(qū)。多年的實(shí)踐，我發(fā)現(xiàn)這樣做有兩大好處：其一，充分了解學(xué)生的問題，使教學(xué)更有針對性;其二，學(xué)生的問題也啟發(fā)和促使教師反思并改進(jìn)教學(xué)方法。下面，擇學(xué)生所提問題略做分析：

【問題1】庭中的枇杷樹是誰栽的？

這是學(xué)生學(xué)習(xí)《項脊軒志》時提出的。此問一出，我立即明白，學(xué)生不確定“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”中“吾妻死之年所手植也”該如何停頓。課上，認(rèn)為該作“吾/妻死之年所手植也”與“吾妻/死之年所手植也”停頓的學(xué)生幾乎一樣多。這個問題，如果學(xué)生不問，我永遠(yuǎn)不會覺得它是個問題，其結(jié)果就是有近一半的學(xué)生沒有弄清楚這句話怎么停頓，也就無從體會這句話所包含的情感。

【問題2】“加彘肩上”是不是省略了“于”，即“加彘（于）肩上”？

【問題3】“常以身翼蔽沛公”與“其意常在沛公也”，這兩個“?！笔且粋€意思嗎？

以上兩問，引發(fā)了我對文言教學(xué)的反思：

首先，文言特殊句式應(yīng)怎么教？《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求，“了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法”，歷年《全國統(tǒng)一考試（江蘇卷）說明》也要求，“理解與現(xiàn)代漢語不同的句式和用法”。故在教學(xué)中，教師都比較重視所謂特殊句式的講解。我認(rèn)為，講解句式的目的是幫助學(xué)生理解句意，而不是讓學(xué)生辨認(rèn)并按現(xiàn)代漢語的語序“還原”句子，因?yàn)橹袑W(xué)文言文教學(xué)不是大學(xué)中文專業(yè)的古代漢語教學(xué)，過分強(qiáng)調(diào)古漢語語法的教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)生舍本逐末。所以，如果不影響對句意的理解，不必強(qiáng)調(diào)句式特點(diǎn)，如“加彘肩上”，就不必強(qiáng)調(diào)它是省略句;只有影響學(xué)生對句意的理解時，才要講句式特點(diǎn)，如“忌不自信”，不講句式特點(diǎn)，學(xué)生就不懂得這句話的意思是“（鄒忌）不相信自己比徐公美”，而誤以為是“鄒忌沒有自信心”。

其次，如何幫助學(xué)生掌握一詞多義的詞？《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求“梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法”。教學(xué)中，幫助或要求學(xué)生梳理詞語在不同上下文中的意義和用法，有助于學(xué)生理解和記住詞義，對學(xué)生閱讀理解文言文會有所幫助。但梳理的目的不是死記所學(xué)詞義，而是通過梳理培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)語境辨別、選擇合適義項的能力。問題3正是學(xué)生缺乏這種能力的反映。學(xué)生若不具備這種能力，即使把每個詞的義項背得爛熟也未必能選出適合具體語境的義項。上學(xué)期的期中考試，我們依據(jù)《古漢語常用字字典》給出了“保民而王，莫之能御也”中“御”字的6個義項，要求學(xué)生選擇合適的一項，結(jié)果正確率只有42.9%。故在教學(xué)中更應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)語境理解詞義的能力。如何培養(yǎng)學(xué)生的這種能力？我以為結(jié)合語境，猜想詞義，然后再查詞典印證是有效途徑之一。

三、猜

猜，即學(xué)生提出問題后，請學(xué)生結(jié)合語境猜想。這種猜想不是憑空的，也不會漫無邊際。學(xué)生在誦讀后，對文章已經(jīng)有了整體感知和初步理解，且具備一定的詞匯積累。在此基礎(chǔ)上，啟發(fā)并鼓勵學(xué)生進(jìn)行大膽的合乎邏輯的猜想，常常能解決所提問題。下面是我在一所鄉(xiāng)村中學(xué)執(zhí)教蒲松齡《罵鴨》的實(shí)錄片段：

生 “某詭告翁曰：‘鴨乃某甲所盜、彼深畏罵焉，罵之亦可警將來。’”中的“詭告”是什么意思？

師 “詭告”中關(guān)鍵的是哪個字？

生 “詭”字。

師 猜得到嗎？（生示意猜不到）猜不到？好，我們看，這個鴨子是誰偷的？

生 某。

師 他跟失主說是誰偷的？

生 別人偷的。

師 他自己偷的，他跟失主講是別人偷的。這個“詭”字怎么解釋比較好？

生 欺騙？

師 欺騙，這樣解釋通不通？或者說，他騙這個老翁說，這個鴨子是別人偷的。這樣翻譯行不行？

生 （語氣不夠堅定）行。

師 要是還不放心，怎么辦？

生 查字典。

（PPT展示“詭”四個義項：① 責(zé)成、要求;② 欺詐;③ 異、怪;④ 違背。）

生 欺詐。

師 看，我們猜猜就能猜到了。

解決這個問題，我只用追問、啟發(fā)把學(xué)生引到具體語境中去做合乎情境的猜想，結(jié)果學(xué)生猜得完全正確。我想特別說明的是，本課授課對象只是剛升入初中不到一學(xué)期的鄉(xiāng)村中學(xué)的學(xué)生。

下面再看幾個例子：

【問題4】“吾屬今為之虜矣”中的“今”是什么意思？

我先請學(xué)生回憶學(xué)過的義項，有“如果”“現(xiàn)在”，然后將這兩個義項代入句中發(fā)現(xiàn)不通，將其排除;再啟發(fā)學(xué)生結(jié)合前文“不者，若屬且為所虜”一句猜，最后猜“今”可能是“將”的意思。

【問題5】“已而得舟，避渚洲，出北海，然后渡揚(yáng)子江，入蘇州洋，展轉(zhuǎn)四明、天臺，以至于永嘉”一句中的“以至于”三字各怎么解釋？

提問的學(xué)生顯然知道此“以至于”非現(xiàn)代漢語中的“以至于”。這樣的詞語組合，我一向主張知其“大略”即可，學(xué)生不問，我不會字字細(xì)究，但既然問了，就得解決。我采取由難到易的方法，先啟發(fā)學(xué)生根據(jù)句中一連串的動詞“避”“出”“渡”“展轉(zhuǎn)”，猜“至”的意思，這很容易，“到達(dá)”這個義項學(xué)生熟悉;接下來的“于”，便迎刃而解;難的是“以”，我讓學(xué)生先刪掉這個詞，試著在這個位置補(bǔ)上一個說得通的詞，前提是不能改變句子的原意。學(xué)生很快補(bǔ)出“才”，那就暫且把這個“以”理解為“才”。

【問題6】“人君當(dāng)神器之重，居域中之大，將崇極天之峻，永保無疆之休”中的“將”是什么意思？

我同樣讓學(xué)生先不管這個“將”，再根據(jù)句意在“將”的位置補(bǔ)一個詞。學(xué)生討論后，覺得可補(bǔ)“當(dāng)”，即“應(yīng)當(dāng)”，我們也暫且把這個“將”理解為“應(yīng)當(dāng)”。至于猜得是否正確，還須查詞典確認(rèn)。

四、查

查，即查詞典檢驗(yàn)所猜義項是否正確。猜出的義項，放到原句中去雖然通了，但是學(xué)生常會問：這個詞有這個意思嗎？這就要查詞典確認(rèn)，實(shí)詞容易猜，也容易查，只要一本《古代漢語詞典》就基本可以解決。但對虛詞，尤其是不常見的虛詞，或者雖常見但所猜義項不常見的虛詞，學(xué)生會更加懷疑。如：

問題4中的“今”，是否有“將”的意思呢？因?yàn)檫@個意思與學(xué)生知道的意思相差遠(yuǎn)，且“今”作“將”講，《古代漢語詞典》中查不到。我常查的是裴學(xué)海著《古書虛字集釋》。這本詞典收虛詞多，義項也全。如“今”，該詞典的解釋是“‘今’猶‘將’也”。該義項下所舉例句恰有“奪項王天下者必沛公也，吾屬今為之虜矣”一句。

問題5中的“以”，該詞典的解釋是“‘以’猶‘乃’也”。但“乃”可解釋為“卻”“竟”“于是”“才”等，這里的“乃”是否為“才”的意思呢？參看該義項下所舉例句有《左傳·襄公九年》：“會于沙隨之歲，寡君以生?！崩斫膺@句話的意思要結(jié)合前文：“晉侯以公宴于河上，問公年。季武子對曰：‘會于沙隨之歲，寡君以生?！比浞g成白話就是：“晉侯為襄公在黃河邊上設(shè)宴，問襄公的年歲。季武子回答說：‘在沙隨會盟的那一年，寡君才出生?！笨梢?，“乃”可以解釋為“才”。

問題6中的“將”作“當(dāng)”講，這與學(xué)生印象中既有的“將”的意思也相差很遠(yuǎn)，該詞典有“‘將’猶‘當(dāng)’也”一條，那么，這個“當(dāng)”是不是作“應(yīng)當(dāng)”講呢？參看這一義項下所舉例句——（1）《韓非子·顯學(xué)篇》：“夫是墨子之儉，將非孔子之侈也;是孔子之孝，將非墨子之戾也?！边@句話的意思是“如果肯定墨子的儉樸，就應(yīng)當(dāng)否定孔子的奢侈;如果贊成孔子的孝順，就應(yīng)當(dāng)反對墨子的違背人情”。（2）《左傳·隱公三年》：“君人者將禍?zhǔn)莿?wù)去?！边@句話的意思就是“作為人君應(yīng)當(dāng)努力去掉災(zāi)禍”。（3）《左傳·成公六年》：“子為大政，將酌于民者也。”意思是：“你是執(zhí)政大臣，應(yīng)當(dāng)斟酌百姓的意見辦事?！逼P(guān)系不再舉例。由以上例子可以看出，學(xué)生所猜義項，放到句子中只要是合乎情理的，那么基本是正確的。

五、譯

我認(rèn)為學(xué)習(xí)文言文的目的是讀懂文言原著，而不是把它翻譯成現(xiàn)代漢語，所以我從不在課上用串講的方法翻譯全文，也不讓學(xué)生分工翻譯全文。但是為了檢查學(xué)生有沒有讀懂原文，為了幫助學(xué)生應(yīng)對考試中的翻譯題，課上做一定的翻譯訓(xùn)練又非常必要。所以，我只在解決了學(xué)生的問題之后，才從文中選出幾個句子請學(xué)生翻譯，然后要求沒有把握的學(xué)生主動把譯句寫在黑板上。一般來說，每句至少三個學(xué)生上黑板寫，這樣可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生翻譯中出現(xiàn)的不同類型的問題。然后，師生討論、修改，把句子譯對、譯好。我選擇譯句的原則有四：

其一，字字對譯，似對實(shí)錯。如“木受繩則直”，學(xué)生結(jié)合課下注釋將其譯為“木材經(jīng)墨繩量過就變直了”，依據(jù)“字字落實(shí)”的要求，這樣譯似乎沒錯，但只要問：墨繩是什么神奇的繩子，能把木材量直？學(xué)生便能發(fā)現(xiàn)問題。這就需要給學(xué)生講解“木受繩”是怎么回事，然后修改譯句。

其二，不加細(xì)究，便易譯錯。如，“王必?zé)o人，臣愿奉璧往使”，不少學(xué)生把“必”譯成“一定”。我請學(xué)生想一想藺相如此時的身份和地位，學(xué)生立即明白：以藺相如的智慧及他當(dāng)時的身份和地位，他不會說出這么不得體的話來。這樣，學(xué)生根據(jù)語境會提出用“實(shí)在”“如果”來譯，最后查詞典，“必”有“如果”的義項，沒有“實(shí)在”的解釋。再如“待圣人之出而投繯道路，不可謂非五人之力也”中的“非”，有的譯成“不是”，有的譯成“沒有”。我先請學(xué)生思考兩種譯法的意義有何不同，再思考“大閹”“投繯道路”的結(jié)局“五人”所起的作用。這樣學(xué)生便會選擇用“沒有”來譯“非”，因?yàn)椤按箝帯弊罱K“投繯道路”，不全是“五人”之力，如果不是“圣人出”，“大閹”還會繼續(xù)囂張跋扈。

其三，照抄注釋，譯句不通。有的句子，課下注釋很詳細(xì)，學(xué)生譯時會不加思考地照抄，譯出的句子非常別扭，不符合現(xiàn)在的語言習(xí)慣。如“秦自穆公以來二十余君，未嘗有堅明約束者也”一句，因?yàn)椤皥悦骷s束”課下注為“堅決明確地遵守信約。約束，信約”，所以學(xué)生將“未嘗有堅明約束者也”一句，譯成“從沒有堅決明確地遵守信約的”。可“堅決明確地遵守信約”像什么話呢？再如“方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”，這一句課本的注釋更詳細(xì)：“‘臣以神遇而不以目視’我用精神去和牛接觸（著重號為筆者加，下同），而不用眼睛去看了。臣，庖丁自稱。遇，會合、接觸。”“‘官知止而神欲行’視覺停止了，而精神還在活動。意思是，解牛時可以不用感覺器官了，而只靠精神活動來行事。官知，耳眼等器官的感覺，這里指視覺。神欲，精神活動。”但是學(xué)生不懂怎么“用精神和牛接觸”，今人也不會說“視覺停止了”這種話。注釋雖詳，對學(xué)生理解句意和翻譯作用不大。對這樣的句子，我啟發(fā)學(xué)生先參考注釋弄懂句意，然后排除注釋的語言干擾，用自己的話譯出句意，盡可能多地落實(shí)原句中的字詞。這樣，便將“秦自穆公以來二十余君，未嘗有堅明約束者也”譯成“秦國從穆公以來二十多個國君，沒有一個堅守信約的”;將“方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”譯成“我憑經(jīng)驗(yàn)想象牛的身體結(jié)構(gòu)（臣以神遇），不用眼睛看了（不以目視，官知止），而只憑借感覺進(jìn)刀（而神欲行）”。

其四，句法詞法，古今有異。如“方其系梁父子以組，函梁君臣之首，入于太廟……”中的“以組”都是狀語后置，譯時要調(diào)整語序;“函”是典型的名詞活用為動詞。“然力足以至焉，于人為可譏，而在已為有悔”中“力足以至焉”后省略了“而不至”，譯時必須補(bǔ)充，不然與下文的“于人為可譏，而在已為有悔”不合。

我給學(xué)生總結(jié)了文言翻譯的一字原則——理。這一原則又分為兩個要點(diǎn)——情理、文理。譯句不合情理即錯，如譯“木受繩則直”“王必?zé)o人，臣愿奉璧往使”“待圣人之出而投繯道路，不可謂非五人之力也”;譯句不合文理即不通，如譯“秦自穆公以來二十余君，未嘗有堅明約束者也”“方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行”。每個句子的翻譯都要情理、文理兼顧，才能譯得既對且通，如譯“方其系梁父子以組，函梁君臣之首，入于太廟……”“然力足以至焉，于人為可譏，而在已為有悔”。

最后，引用一段啟功先生的話作為本文的結(jié)尾——

我從五六歲起讀《論語》，稍后讀《爾雅》，再后讀《孟子》。先祖給我講梁惠王這如何那如何，齊宣王說甚么講甚么，聽著大感興趣。也漸漸明白古書上的句子，并非都像咒語一樣的不能懂，常常加了一兩個字或換了一兩個字就跟我們現(xiàn)在的話差不多。沒甚么神秘！這一點(diǎn)幼年時的感覺，到今天還影響著我，覺得“今之漢語，猶古之漢語也”。

先生此言“于我心有戚戚焉”。我的嘗試正在于，讓學(xué)生感覺到文言文“沒甚么神秘”，所以我重“讀”和“猜”，認(rèn)識到“今之漢語，猶古之漢語也”，若非必須，不強(qiáng)調(diào)“古今差異”。

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