高中語文“1+X”閱讀的實(shí)踐探索

陳琳

摘要：“1+X”閱讀即“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，目的是拓展閱讀面，增大閱讀量，改變語文課讀書少甚至不讀書的狀況”。從選擇依據(jù)、結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)、言語活動(dòng)三個(gè)方面對(duì)“X”進(jìn)行探索，能幫助學(xué)生學(xué)好語言，進(jìn)而更好地言語，延展思維的鏈條，深化與世界、與他人的關(guān)系，最終提升素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“1+X”閱讀 選擇依據(jù) 結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì) 言語活動(dòng)

“1+X”閱讀是統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏先生提倡的一種閱讀方法，即“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，目的是拓展閱讀面，增大閱讀量，改變語文課讀書少甚至不讀書的狀況”。

實(shí)際上，“1+X”閱讀的意義不僅體現(xiàn)為“面”和“量”的增加，它還與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標(biāo)》）的理念一致?！?017版課標(biāo)》要求“加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”。具體到“1+X”閱讀，如何確定“X”的選擇依據(jù)，如何對(duì)“X”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，如何圍繞“X”開展言語活動(dòng)，都是實(shí)踐層面的探索。以下就這三方面進(jìn)行具體闡述。

一、確定“X”的選擇依據(jù)

“X”的選擇依據(jù)是“1”，也就是課內(nèi)的一篇精講課文。這是“1+X”閱讀的題中之義，無須贅言。具體要依據(jù)“1”的哪些方面，才是需要認(rèn)真思考的問題。如果簡單地把“1”的文體、主題作為依據(jù)，“X”的范圍會(huì)過于寬泛，閱讀性質(zhì)與學(xué)科指向就不清晰：為“讀”而“讀”，與語文學(xué)科的聯(lián)系何在？對(duì)發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)是否有用？

相同文體與同類主題的閱讀在量上的疊加，未必能帶來學(xué)生語文能力的提升與語文素養(yǎng)的發(fā)展。因此，需要重新檢視“X”的選擇依據(jù)。

把“1”的文體、主題作為“X”的選擇依據(jù)，只關(guān)注了“1”的外部形態(tài)，沒有把“1”定位于精講課文去把握。將一篇課文“放還”到課程、教材內(nèi)審視，必然能發(fā)現(xiàn)教材編者的鮮明意圖。這一意圖，實(shí)際上也是教師在教學(xué)過程中進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與傳遞的邊界。綜合編者意圖與教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，以兩者的共同點(diǎn)為依據(jù)選擇“X”，“X”就能實(shí)現(xiàn)文體、主題的突破，從適體閱讀（即相同文體閱讀）轉(zhuǎn)向跨體閱讀，從同類主題閱讀擴(kuò)大到跨主題閱讀。

以《葡萄月令》為例，作為人教版高中語文選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》中的一篇，教材編者將其編排在散文部分第五單元，單元主題為“自然的年輪”。作為這個(gè)單元唯一的精讀課文，單元主題明確了《葡萄月令》的教學(xué)內(nèi)容：與自然運(yùn)行規(guī)律一致的文化。教材編者希望學(xué)生“可以更熟練地運(yùn)用鑒賞詩歌、散文的基本方法，把握中國現(xiàn)當(dāng)代詩歌、散文各自的藝術(shù)特性，從不同角度和層面發(fā)現(xiàn)作品意蘊(yùn)，從對(duì)作家、詩人個(gè)案或同類風(fēng)格作品研究甚至不同風(fēng)格作品的研究中不斷獲得新的閱讀體驗(yàn)”。

教師結(jié)合編者意圖，將教學(xué)內(nèi)容之一確定為：作者創(chuàng)作意圖對(duì)書寫內(nèi)容的省略與提純。那么，“X”的選擇依據(jù)可以確定為：作者創(chuàng)作意圖對(duì)書寫內(nèi)容的干預(yù)。據(jù)此，列出“X”的篇目：《驛路梨花》《我的阿勒泰》等。從文體來說，《驛路梨花》是小說，《我的阿勒泰》是散文，“1+X”閱讀已經(jīng)突破了文體的束縛。能將它們“+”在一起的紐帶，是作者強(qiáng)烈的創(chuàng)作意圖給文本帶來的干預(yù)。汪曾祺認(rèn)為，“一個(gè)人，總應(yīng)該用自己的工作，使這個(gè)世界更美好一些，給這個(gè)世界增加一點(diǎn)兒好東西。在任何逆境之中也不能喪失對(duì)于生活帶有抒情意味的情趣，不能喪失對(duì)于生活的愛”。所以，《葡萄月令》完全省略了果園勞作的臟與累，而是充滿了詩意與美;書寫內(nèi)容只關(guān)乎葡萄生長的色澤、生命的活力，只關(guān)乎體力勞作的詩意與美。而這些書寫內(nèi)容的結(jié)構(gòu)方式，又與大自然“周而復(fù)始的循環(huán)”相匹配，從而體現(xiàn)了月令體結(jié)構(gòu)的文化韻味?！扼A路梨花》里只書寫了夜行山路優(yōu)美的自然景色，原始大山的危險(xiǎn)被省略了;只寫了仁愛共濟(jì)的精神的傳承，人與人相處的其他可能被忽視了?！段业陌⒗仗芬灿蓄愃频牟僮?。學(xué)生將這些文本的不同語言，編織進(jìn)屬于自己的閱讀圖式，從而能獲得個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)。

但是，學(xué)生如果只閱讀“X”文本本身，還是不容易區(qū)分被書寫的客體進(jìn)入文本之后的變化。所以，“X”除了文章本身，還應(yīng)該包含作為參照的相關(guān)輔助文本：一是《驛路梨花》的作者彭荊風(fēng)于20世紀(jì)50年代在云南高黎貢山過夜的經(jīng)歷（創(chuàng)作素材）;二是新疆阿勒泰地區(qū)的人文地理資料。

輔助文本的意義在于，讓學(xué)生直觀地感受到客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)入作者筆下之后的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變背后的深刻原因，就是作者的創(chuàng)作意圖對(duì)書寫內(nèi)容的強(qiáng)烈干預(yù)。這樣，“X”的閱讀才能夠幫助學(xué)生從“語言表現(xiàn)層”探入“文本意蘊(yùn)層”，繼而從文本意蘊(yùn)的角度反咀作者對(duì)書寫內(nèi)容的省略與提純。

二、對(duì)“X”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)

“X”的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)適用于明晰、處理單篇教學(xué)與整本書閱讀之間的關(guān)系。也就是說，“1”特指教材所選片段，“X”是片段所屬的整本書。這里的“X”與《2017版課標(biāo)》學(xué)習(xí)任務(wù)群的“整本書閱讀”不能完全對(duì)等。從課程性質(zhì)來說，作為貫穿必修、選擇性必修和選修三類課程的學(xué)習(xí)任務(wù)群，“整本書閱讀與研討”屬于語文課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)容之一。而“X”是課外閱讀，沒有課程標(biāo)準(zhǔn)的限制，相對(duì)自由;對(duì)其進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，目的是避免閱讀過于松散，使之與“1”的結(jié)合更加緊密。

因?yàn)檩d體的容量有限，教材所選片段的呈現(xiàn)方式、藝術(shù)效果與整本書相比顯得較為單薄，甚至主題會(huì)有一定偏移。如果將教材所選片段納入其所屬的整本書中，能對(duì)單篇教學(xué)起到意想不到的“反哺”作用。當(dāng)然，結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)不是把整本書端給學(xué)生就了事，需要遴選整本書中與教材所選片段有關(guān)的章節(jié)，并對(duì)相關(guān)章節(jié)閱讀提出任務(wù)要求，通過這些要求建立“1”與“X”之間的聯(lián)系，并實(shí)現(xiàn)對(duì)“1”的衍化與深化。

以《香菱學(xué)詩》為例，節(jié)選部分塑造了一個(gè)勤奮刻苦的學(xué)習(xí)者（香菱），一個(gè)熱心慷慨的老師（黛玉）。某種程度上說，這兩個(gè)人物在片段中體現(xiàn)出的性格與形象都是不完整的，這也是單篇教學(xué)的局限性。從整本書的視域來看，林黛玉在選文片段中展現(xiàn)出的熱心并非人物性格的主要基調(diào)，至多只能算副調(diào);同樣，香菱在選文中呈現(xiàn)出的好學(xué)專注的形象也很單薄，要把片段納入整本書的相關(guān)文本，統(tǒng)觀其出身、遭遇，才能看出香菱對(duì)詩歌有著熱忱的向往與追求。換言之，整本書閱讀給單篇閱讀提供了社會(huì)學(xué)和文化學(xué)的背景，從審美角度來說，這讓人物形象更具藝術(shù)魅力，對(duì)人物行為的解讀也能更加客觀。

因此，《香菱學(xué)詩》的“1+X”閱讀教學(xué)中，“X”的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)應(yīng)該包括與“1”相關(guān)的回目，以及圍繞回目設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)，通過做任務(wù)促進(jìn)對(duì)教材選文片段的深刻理解。具體如下：

1.閱讀內(nèi)容。

第四回（薄命女偏逢薄命郎，葫蘆僧亂判葫蘆案）;第五回（游幻境指迷十二釵，飲仙醪曲演紅樓夢(mèng)）;第七回（送宮花賈璉戲熙鳳，宴寧府寶玉會(huì)秦鐘）;第八回（比通靈金鶯微露意，探寶釵黛玉半含酸）。

2.思考問題。

（1） 從第四、第五兩回中了解香菱的遭遇、身份、結(jié)局，重讀她在大觀園學(xué)詩的片段，有哪些新的感觸？

（2） 分析第七、第八兩回中黛玉的性格，思考這兩回中黛玉的性格是在怎樣的情境中展現(xiàn)的，與《香菱學(xué)詩》中熱心大方的性格是如何統(tǒng)一的？

從上例可以看出，經(jīng)過結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)的“X”，不再以整本書的完整形態(tài)出現(xiàn)，而是從整本書中抽取了與“1”相關(guān)的故事情節(jié)。這種設(shè)計(jì)至少有三個(gè)方面的積極意義。首先，對(duì)“1”中的人物經(jīng)歷的回溯與未來命運(yùn)的拓展，能夠極大地豐富人物形象，讓學(xué)生擺脫“黛玉是尖酸刻薄的，香菱是勤奮好學(xué)的”這一刻板印象。其次，結(jié)構(gòu)化的“X”能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)言語內(nèi)容的完整意義，掌握整本書的閱讀圖式：將人物放在不同情境中，展現(xiàn)不同層面的性格，不同層面的性格又在邏輯上自洽。第三，結(jié)構(gòu)化的“X”還能幫助教師檢視“1”的教學(xué)是否對(duì)路。如果“1”的教學(xué)是對(duì)路的，學(xué)生通過結(jié)構(gòu)化的“X”，能夠“重新回到文本本身，從而突破文本的外在屏障，探入文本的內(nèi)核，建立起與文本的某種聯(lián)系”。這種聯(lián)系的深刻意義在于，即使離開“1”，離開教師創(chuàng)設(shè)的具體情境，所習(xí)得的思維模型、閱讀圖式依然能夠伴隨著學(xué)生。

三、圍繞“X”開展言語活動(dòng)

“X”閱讀雖然屬于課外閱讀，但它有別于普通的泛讀，充分指向言語活動(dòng)。

但是，在“1”的閱讀中，需要學(xué)生真正理解的內(nèi)容可能無法在課內(nèi)教學(xué)中獲得，這一點(diǎn)在古詩詞教學(xué)中體現(xiàn)得尤為突出。因?yàn)閷W(xué)生思維的生成要通過理解語義的整體性，要使用現(xiàn)代的語法規(guī)則，而古詩詞的言語方式是“象類比附”“萬物歸心”，其語法規(guī)則也與現(xiàn)代漢語有著根本的不同。因此，即便完成了“1”的閱讀，學(xué)生的思維還是無法直接對(duì)接古詩詞的語言表達(dá)方式。因此，如果從語言建構(gòu)與思維發(fā)展的相互關(guān)系來看，促進(jìn)語言的創(chuàng)造性或生成性既不能單純通過“1”的閱讀來實(shí)現(xiàn)，也不能完全放到“X”的閱讀中來找尋;而是要把“X”的閱讀導(dǎo)向閱讀個(gè)體與古詩詞語言世界的交互過程，讓學(xué)生在這個(gè)過程中“往返奔波”，逐漸協(xié)調(diào)思維與語言表達(dá)的一致性。

以李商隱的《錦瑟》為例，要想從對(duì)李商隱某一類詩歌風(fēng)格的模糊的整體感受獲得外部語言形式的清晰認(rèn)知，僅閱讀“1”是不夠的。配合“1”的“X”為李商隱的兩首《無題》（“相見時(shí)難別亦難”與“昨夜星辰昨夜風(fēng)”）。要注意的是，從語言與言語的關(guān)系來說，兩首《無題》僅僅是言語材料，閱讀它們不能等同于語言的建構(gòu)與思維的提升;要運(yùn)用語言，進(jìn)一步說，運(yùn)用兩首《無題》中的語法規(guī)則及語言詞匯，發(fā)展其對(duì)言語形成的制約和規(guī)范，才能領(lǐng)會(huì)七律尤其是李商隱的七律對(duì)塑造華麗濃艷、朦朧迷離的整體風(fēng)格的獨(dú)特作用。

具體來說，“X”的狹義閱讀是讀縮寫之后的七絕《錦瑟》、五絕《錦瑟》、三字經(jīng)《錦瑟》三個(gè)文本。而“X”的廣義閱讀則包括將兩首《無題》依次縮寫為七絕、五絕、三字經(jīng)的言語活動(dòng)。體會(huì)每一次縮寫后的詩歌感情的變化，探究這些變化與被刪掉的語言之間的關(guān)系，就能發(fā)現(xiàn)刪掉的語言中的用典、意象、副詞所表現(xiàn)的時(shí)態(tài)，對(duì)兩首《無題》的情感及主題表達(dá)的作用。“X”的廣義閱讀，不僅有助于真正理解“1”也就是《錦瑟》的四個(gè)典故，體會(huì)用典與原典之間的細(xì)微差別，以及這種差別如何服務(wù)于詩歌情感的表達(dá)與意境的營造，更重要的是，有助于形成學(xué)生個(gè)體的言語經(jīng)驗(yàn)。語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)中的基礎(chǔ)，而個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)的形成則是語言建構(gòu)的關(guān)鍵?？s寫《錦瑟》，品味語言，是將文本中古人的言語經(jīng)驗(yàn)提煉出來，作為好的言語經(jīng)驗(yàn)的“標(biāo)本”，來學(xué)習(xí)、涵泳、體會(huì)，進(jìn)而內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)。因此，廣義的“X”的閱讀與《2017版課標(biāo)》理念一脈相承。

“1+X”閱讀能幫助學(xué)生掌握足夠的詞匯和基本的語法規(guī)則，學(xué)好語言，進(jìn)而更好地言語，讓生成的每一個(gè)思想（理解、審美、感悟）都找到與之完美對(duì)應(yīng)的詞語或句子。在“1+X”閱讀中，語言必然在思維尋找和創(chuàng)造表達(dá)的過程中不斷更新?？梢哉f，“1+X”閱讀延展了思維的鏈條，進(jìn)而深化了學(xué)習(xí)者與世界、與他人的關(guān)系，最終促進(jìn)了學(xué)生素養(yǎng)的提升。

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