利用歷史案例，培育學(xué)生歷史證據(jù)思維能力

陳潔莉

近年常發(fā)現(xiàn)國(guó)民對(duì)國(guó)內(nèi)外豐富的歷史文化遺產(chǎn)有“到此一游”無(wú)感狀態(tài)的相關(guān)新聞報(bào)道，究其原因是國(guó)民缺乏將零碎的歷史事實(shí)證據(jù)，通過(guò)論證和想象，組成宏偉歷史畫(huà)卷的能力?？铝治榈抡J(rèn)為“歷史知識(shí)的擴(kuò)大，主要就是通過(guò)尋求如何使用迄今被歷史學(xué)家們一直認(rèn)為是無(wú)用的這種或那種可知覺(jué)的事實(shí)作為證據(jù)而實(shí)現(xiàn)的?！盵1]培育學(xué)生歷史證據(jù)思維能力，有助于提高學(xué)科核心素養(yǎng)，最終習(xí)得現(xiàn)代公民的歷史思維能力及人文素養(yǎng)的提升，踐行新課程標(biāo)準(zhǔn)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

加拿大學(xué)者塞斯克斯（Peter Seixas）提出的六大歷史思維能力，[2]其中歷史證據(jù)思維能力包括5個(gè)指標(biāo)要求，主要包括：審查史料，能分辨史料，以便把它轉(zhuǎn)化為歷史證據(jù)（指標(biāo)1）;會(huì)根據(jù)史料進(jìn)行推論、探究（指標(biāo)2）;分析材料中作者的目的、價(jià)值觀、世界觀（指標(biāo)3）;把材料置于其歷史背景中進(jìn)行解讀（指標(biāo)4）;評(píng)估材料可以回答什么，不能回答什么，形成自己的解釋（指標(biāo)5）。[3]

我以岳麓版必修一《英國(guó)的制度創(chuàng)新》一課為例，在課堂中引入歷史案例教學(xué)法，探索利用歷史案例培育學(xué)生歷史證據(jù)思維能力。

一、整合教材，甄選案例，形成培養(yǎng)歷史證據(jù)思維媒介

現(xiàn)行教材的不足，需教師在教學(xué)中二次建模是不爭(zhēng)的事實(shí)?！队?guó)的制度創(chuàng)新》課標(biāo)要求“了解英國(guó)制度創(chuàng)新的史實(shí);理解其君主立憲制的特點(diǎn)”，學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)在于英國(guó)制度創(chuàng)新下社會(huì)的漸變性復(fù)雜面相。結(jié)合學(xué)情整合資源，初選倫敦塔的故事、《權(quán)利法案》的簽訂，《七主教案》三個(gè)案例。歷史證據(jù)思維強(qiáng)調(diào)運(yùn)用史料構(gòu)建知識(shí)了解過(guò)去，需要多角度地為學(xué)生展示歷史場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、闡釋和論證。倫敦塔的故事時(shí)間跨度過(guò)長(zhǎng)不利于聚焦核心事件;《權(quán)利法案》的簽訂則因歷史面相過(guò)于單一而被放棄?！镀咧鹘贪浮份^之前兩案例，涉及歷史人物和機(jī)構(gòu)非常豐富：國(guó)王、主教、法官、牧師、普通民眾;王室、教會(huì)、議會(huì)、法庭、印刷機(jī)構(gòu)等;歷史線索交錯(cuò)復(fù)雜：王權(quán)與教權(quán)，清教與國(guó)教，王權(quán)與法權(quán)等。其能呈現(xiàn)1688年光榮革命時(shí)期英國(guó)社會(huì)各階層的政治生態(tài)，從傳統(tǒng)王權(quán)向資本主義憲政過(guò)渡的漸變，契合教材的核心內(nèi)容，利于克服學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程常出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)斷崖現(xiàn)象。案例如下：

審判七位主教始于1688年4月27日詹姆士二世的一項(xiàng)公告，稱為《寬容宣言》。這份宣言附有一份 “樞密院令”，要求全國(guó)所有教堂全體國(guó)教牧師連續(xù)兩個(gè)主日在聚會(huì)時(shí)宣讀宣言。該宣言的實(shí)質(zhì)內(nèi)容非常簡(jiǎn)單，即中止所有對(duì)不從國(guó)教者的處罰。同時(shí)，也允許羅馬天主教與更正教不從國(guó)教者公開(kāi)聚會(huì)敬拜。宣言稱，干擾任何集會(huì)都是在阻礙國(guó)王的意圖，令他不悅。宣言廢除了議會(huì)所有關(guān)于民政和軍事公職任職資格的宗教要求?？蔡夭状笾鹘掏ど？肆_夫特召集在倫敦的一些主教、神職人員和平信徒來(lái)到蘭柏宮，征求他們意見(jiàn)。他們決定拒絕宣讀宣言。他們是：勞埃德、特納、雷克、肯、約拿單·特里勞尼爵士。

“（麥考利說(shuō)）實(shí)質(zhì)上，也不可能比這份文件更巧妙了。他們恭敬地否認(rèn)自己不是不忠于國(guó)王，心胸狹窄，向國(guó)王保證，教會(huì)仍然跟以往一樣，忠于君王。他們也向他保證，主教們會(huì)在合適的時(shí)間和地點(diǎn)，作為上議院議員和制憲會(huì)議的成員，表明他們并非不關(guān)切不從國(guó)教者的良心不安。之前和現(xiàn)在的議會(huì)也已經(jīng)宣布，君權(quán)實(shí)質(zhì)上沒(méi)有資格頒布關(guān)于教會(huì)的法令。因此，宣言并不合法。出于謹(jǐn)慎、榮譽(yù)和良心，請(qǐng)?jiān)刚邆儾荒茉谏竦牡钪?，在聚?huì)的時(shí)候，參與發(fā)布一份不合法的宣言?！?/p>

5月18日，星期五晚上10點(diǎn)他們與詹姆士二世面談了。國(guó)王拿過(guò)請(qǐng)?jiān)笗?shū)，他既生氣又詫異。他從沒(méi)想到英格蘭主教會(huì)反抗他的旨意。 “我沒(méi)想到會(huì)這樣，”他說(shuō);“這是標(biāo)準(zhǔn)的反叛。”特里勞尼跪下說(shuō)，“特里勞尼家的人不會(huì)反叛。請(qǐng)您記住，我的家族曾為國(guó)王奮戰(zhàn)?！碧丶{說(shuō)：“我們反叛！我們準(zhǔn)備著死在陛下腳前?！薄拔覀?cè)旆戳耍∥覀儨?zhǔn)備死在陛下的腳下?！笨险f(shuō)：“我希望您給予我們良心的自由。”這些話都毫無(wú)作用，國(guó)王暴怒，叫道：“你們這些鼓動(dòng)騷亂的家伙，回到你們的主教區(qū)去，看著我的旨意被執(zhí)行?！薄拔覀冎挥袃蓸勇氊?zé)要履行，”肯說(shuō)：“對(duì)神和陛下，我尊敬您，但我們敬畏神?！?/p>

5月19日，周六早晨日出前，主教們的請(qǐng)?jiān)笗?shū)印出來(lái)了，傳遍了倫敦的大街小巷。誰(shuí)做的已無(wú)從考證，但據(jù)說(shuō)印刷者在短短幾個(gè)小時(shí)內(nèi)就賺了一千磅。6月3日，英格蘭其余地方勇敢地仿效了倫敦的教士。6月8日晚，七主教來(lái)到白廳覲見(jiàn)國(guó)王。他們堅(jiān)定地站穩(wěn)了立場(chǎng)，既不撤回請(qǐng)?jiān)笗?shū)，也不承認(rèn)自己錯(cuò)了，對(duì)自己關(guān)于宣言的決定更是毫不退讓。最后，國(guó)王以誹謗罪起訴他們。6月15日，當(dāng)局把七主教帶到王座法庭，要他們針對(duì)指控作出解釋。當(dāng)然，他們都稱自己“無(wú)罪”。最終，6月29日，檢方在威斯敏斯特的法庭指控他們。法庭上涌入那么多人，真是空前絕后。據(jù)伊夫林的日記記載，有六十位貴族，據(jù)麥考利記載，有三十五位，坐在四名法官旁邊，表明關(guān)心此案件。威斯敏斯特大廳、宮廷廣場(chǎng)和附近所有街道都擠滿了人，焦急地想知道結(jié)果。從早晨到日落，法律斗爭(zhēng)繼續(xù)著：主教們的第四位辯護(hù)人索默斯精彩絕倫地表明，控方所謂的“誹謗”既非作假，也非誹謗，也不是妖言惑眾;四名法官起了分歧，其中兩位甚至認(rèn)為不能再誹謗，請(qǐng)陪審團(tuán)裁定;天色已晚，陪審團(tuán)退席商討裁決，關(guān)在房間里整整一夜，而被告的仆人們坐在臺(tái)階上盯著房門(mén)，以防有人耍賴;最終，十二名陪審團(tuán)成員除了國(guó)王的陰謀家阿諾德外，都認(rèn)為無(wú)罪。清晨六點(diǎn)，陪審團(tuán)裁決一致，由陪審長(zhǎng)羅杰·郎利爵士宣布主教們無(wú)罪;當(dāng)他念出這幾個(gè)字時(shí)，哈利法克斯勛爵脫下帽子揮舞，法庭外至少一萬(wàn)人齊聲歡呼;街上的人群競(jìng)相歡慶，消息傳遍了倫敦;陪審團(tuán)幾乎沒(méi)法離開(kāi)大廳，因?yàn)樗麄儾坏貌桓汕先f(wàn)的人握手?？梢哉f(shuō)，在這場(chǎng)審判中，更正教同羅馬教打了一場(chǎng)仗，并且取得了偉大的勝利，詹姆士二世也因?yàn)橹缚仄咧鹘?，七主教卻最終宣告無(wú)罪，而丟掉了王位。 [4]

二、理順教材邏輯，鍛煉學(xué)生審查、探究史料的證據(jù)思維能力

塞斯克斯的歷史證據(jù)思維，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、選擇和解釋史料的能力。在教學(xué)中，教材是培養(yǎng)學(xué)生證據(jù)思維能力一種較好的學(xué)本，教師應(yīng)充分利用教材，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歷史專業(yè)性閱讀，理順邏輯思維，判斷教材所提供史料的可信度及代表性，培養(yǎng)歷史證據(jù)思維能力。在《英國(guó)的制度創(chuàng)新》的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)圖表1和2：

圖表1、2要求學(xué)生理順教材的歷史論證邏輯，達(dá)成審查史料的證據(jù)思維指標(biāo)。在教學(xué)中，學(xué)生圍繞主題，找出對(duì)應(yīng)的史料，進(jìn)行分類(lèi)推論。學(xué)生在史料分類(lèi)出現(xiàn)誤差，但對(duì)教材的史料舉證上產(chǎn)生質(zhì)疑，如《大憲章》紀(jì)念亭能否論證國(guó)王權(quán)利被限制？是否需要增加《大憲章》條文或相關(guān)內(nèi)容？等等。學(xué)生不迷信權(quán)威，批判性地閱讀史料，敢于質(zhì)證，并就歷史證據(jù)的深入提出建議，形成正確的學(xué)習(xí)研究態(tài)度，達(dá)成塞斯克斯的歷史證據(jù)思維指標(biāo)5。

三、層層設(shè)問(wèn)，剖析歷史案例，提升學(xué)生探究史料形成歷史解釋的證據(jù)思維能力

塞斯克斯歷史證據(jù)思維能力的最高水平層次要求學(xué)生能夠使用多種材料，對(duì)一個(gè)歷史性事件進(jìn)行解釋。[5]柯林伍德在《哈德良城墻：一部問(wèn)題的歷史》和《羅馬墻的目的》兩文，通過(guò)問(wèn)答邏輯有效地把歷史證據(jù)觀念應(yīng)用于具體實(shí)踐，認(rèn)為通過(guò)提問(wèn)，構(gòu)造出歷史認(rèn)識(shí)的證據(jù)，從而獲得歷史知識(shí)。[6]為引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)史料，層層推理，形成歷史解釋，案例分析教學(xué)環(huán)節(jié)分兩步走：一是架設(shè)教材到案例的知識(shí)能力遷移通道，設(shè)計(jì)圖表3并設(shè)問(wèn)：

師：你認(rèn)為《七主教案》是一手材料嗎？說(shuō)說(shuō)你的理由。

生：是二手材料，作者生卒年與案件發(fā)生時(shí)間不重合。

師：《七主教案》與教材的哪些內(nèi)容有交集？請(qǐng)完成合集圖。

生：議會(huì)、詹姆士二世、請(qǐng)?jiān)笗?shū)。

這一環(huán)節(jié)旨在引導(dǎo)學(xué)生判斷案例來(lái)源，把信息轉(zhuǎn)化為歷史證據(jù)，達(dá)成指標(biāo)1。通過(guò)活動(dòng)搭建教材至案例的學(xué)習(xí)腳手架，讓學(xué)生厘清案例與教材的關(guān)系，從已有認(rèn)知出發(fā)，進(jìn)行延伸性學(xué)習(xí)分析，達(dá)成指標(biāo)4。

二是對(duì)案例的抽絲剝繭，拷問(wèn)剖析。設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題：（1）請(qǐng)分別列出案例中國(guó)王、七主教、民眾的行為。（2）詹姆士二世和七位主教的分歧是什么？各自用什么方式解決分歧？比照1640年革命初期的處理方式有何變化？（3）請(qǐng)說(shuō)出七主教被無(wú)罪釋放的理由？（4）根據(jù)案例，能否說(shuō)出后期的政治發(fā)展走向？（5）結(jié)合所學(xué)，客觀評(píng)析“七主教案”。

在學(xué)習(xí)中，學(xué)生分列詹姆士二世頒布命令、逮捕、審判七主教，步步為營(yíng);七主教提交請(qǐng)?jiān)笗?shū)、迎接審判、無(wú)罪釋放;民眾態(tài)度經(jīng)歷了關(guān)注、好奇、維護(hù)最終到支持的細(xì)微轉(zhuǎn)變，學(xué)生在細(xì)節(jié)中理解不同立場(chǎng)和環(huán)境中人們的動(dòng)機(jī)、行為和感受;在案例辨析活動(dòng)中課堂產(chǎn)生了較多動(dòng)態(tài)，在詹姆士二世和七位主教的分歧這一提問(wèn)中，學(xué)生回答是多樣的：宗教信仰分歧、國(guó)王強(qiáng)制性行為是否合法等。至于雙方的分歧解決方法，學(xué)生能明確回答不同于1640年初暴力與血腥方式，政治妥協(xié)，用法治手段解決政治爭(zhēng)端得到當(dāng)時(shí)社會(huì)各階層認(rèn)同……在質(zhì)證過(guò)程中反復(fù)讓學(xué)生審視材料，篩選更合適的證據(jù)并形成自己對(duì)歷史事件的理解，達(dá)成歷史證據(jù)思維指標(biāo)5。經(jīng)過(guò)案例學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)光榮革命前社會(huì)輿情有新認(rèn)識(shí)和理解，并能利用所學(xué)知識(shí)對(duì)“七主教案”作出多角度的歷史解釋：是議會(huì)聯(lián)合社會(huì)各界人士對(duì)抗專制王權(quán)的先聲，是光榮革命維護(hù)自由傳統(tǒng)的前奏，是國(guó)王專權(quán)的強(qiáng)制性與合憲性兩難斗爭(zhēng)……

趙亞夫指出“歷史教育在本質(zhì)上不是知識(shí)性的，而是反省性的;不是接受性的，而是問(wèn)題性的;不是保守性的，而是創(chuàng)造性的。”[7]在當(dāng)前的教育體系下，由于大學(xué)的專業(yè)分科，學(xué)生學(xué)科思維能力的培養(yǎng)、公民素養(yǎng)的養(yǎng)成是在中學(xué)階段完成的。在歷史案例教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)對(duì)案例的閱讀、分析、歸納、比較、遷移、闡釋，歷史證據(jù)思維得到極大的鍛煉，有利于提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。

【注釋】

[1]（英）柯林伍德著，何兆武等譯：《歷史的觀念》，北京：北京大學(xué)出版社，2010年，第244頁(yè)。

[2] http：//historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts，訪問(wèn)時(shí)間：2019年4月5日。

[3][5]Peter Seixas： Benchmarks of Historical Thinking： A Framework for Assessment in Canada， 2006。譯文參考王繼平，馮麗：《加拿大歷史思維基準(zhǔn)的一種評(píng)估框架透視》，《歷史教學(xué)問(wèn)題》2013年第4期。

[4]摘編自（英）J·C·萊爾著，維真譯：《舊日光輝—英國(guó)宗教改革人物志》，北京：九州出版社，2015年，第405-449頁(yè)。

[6]余偉：《論柯林伍德的“歷史證據(jù)”》，《學(xué)術(shù)研究》2018年第10期。

[7]趙亞夫：《<歷史與社會(huì)>的整合與公民教育的效益》，《教育學(xué)報(bào)》2008年第6期。