英國朗文版中學歷史教科書運用史料探究歷史問題的編寫特征

孫瑞

一、英國中學歷史教科書中的史料運用

早在二十世紀初，受現(xiàn)代史學的影響，英國歷史教科書就“以各種時代的原始材料作為引證，來讓學生感受歷史敘述‘如其所是’的真實性，進而激發(fā)學生學習歷史的興趣?！盵1]但此時，史料只作為課文敘述的輔助，并非作為證據(jù)來探究歷史問題，真正將史料作為探究某一具體歷史問題的證據(jù)是在“新歷史科”的影響下開始的。

上世紀五六十年代，英國的歷史課陷入危機。隨之出現(xiàn)“新歷史科”運動，強調(diào)歷史科的核心是讓學生理解和掌握歷史探究的方法和過程，強調(diào)掌握歷史探究的方法與過程必須以對史料的鑒別、分析和理解為媒介。這樣，“藉由什么樣的方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學習中的正當功用”，[2]成為他們思索的核心問題之一。為了適應“新歷史科”教學改革的需要，以問題為核心、以史料為證據(jù)進行問題探究，逐漸成了英國中學教科書編寫的主流。

“新歷史科”運動發(fā)起后，教科書在運用史料方面進行了漫長的探索，直至八十年代，史料才作為正文敘述的有機組成部分。[3]這只是史料運用形式的突破，運用史料的目的仍是“例證”和創(chuàng)設歷史情境，而非以之為證據(jù)探究歷史問題。針對這一現(xiàn)象，英國歷史學者杰羅斯指出：“一般課本里引用的史料多半是裝飾性的”，而不是讓“學生用某種純粹歷史的方式去運用?！盵4]他所倡導的“純粹歷史的方式”運用史料，即指將史料作為證據(jù)來探究歷史問題。只有通過這樣的探究活動，才能幫助學生“像歷史學家一樣運用史料，讓學生體驗歷史學的思考路徑與知識建構過程。”[5]直至二十世紀末，英國中學歷史教科書運用史料作為證據(jù)來探究歷史問題的編排方式才日臻完善。

二、《傷痕累累的雙手》及其編寫特征

英國朗文版《思考歷史》系列中學歷史教科書，首版均發(fā)行于二十世紀末二十一世紀初，直至2008年還在使用，這正是以史料為證據(jù)探究歷史問題的教科書編寫達到成熟和完善的時期。所以，以這套教科書作為問題的研究對象，具有典型性。本文選取“傷痕累累的雙手——找到兒童真實的工作條件為什么如此困難？”一課，分析英國中學歷史教科書在“以史料作為證據(jù)探究歷史問題”方面的編排特征。

1.設置具有探究性的核心問題

以史料為證據(jù)探究歷史問題，設置具有探究性的核心問題是關鍵。本課的核心問題“找到兒童真實的工作條件為什么如此困難？”貫穿課文始終，給學生設置疑問、留下懸念、提供探究空間?！皢栴}是歷史探究的主導因素，更是激活學生歷史知識的法門”，[6]在以史料為證據(jù)進行歷史問題探究時，設置好的問題尤為重要。在歷史教學中，好問題一般具有以下特點：圍繞教學的重點提出問題;提出的問題明確而具體;提出的問題能夠引起學生的興趣;問題有一定的疑難度，又適合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，等等。[7]結合本教科書受眾（11-14歲的中學生）的知識儲備和認知發(fā)展階段情況，本課的核心問題“找到兒童真實的工作條件為什么如此困難？”是一個符合以上標準的“好的問題”。而這一問題本身所具有的探究性、論證性、開放性和真實性等特征，使得以史料為證據(jù)的探究活動能夠有效地展開。同時圍繞這一問題使用史料，能夠?qū)ⅰ皻v史理解、歷史解釋、歷史批判、歷史意義、歷史意識等結合起來”，[8]可以“為學生的探究性學習創(chuàng)造條件，引導學生積極地參與到歷史教學中，鼓勵學生獨立思考，為其主體意識的發(fā)揮提供了自由廣闊的活動空間?！盵9]

2.提供一系列互相矛盾又相互補充的典型史料

教科書以史料為證據(jù)來探究歷史問題，選取充足的典型史料，是探究過程得以有效進行的基本保障?！靶職v史科”的提倡者認為，歷史知識是歷史學家依靠史料研究與鑒別而獲得的述說記錄，所以應該讓學生根據(jù)盡量多元化的歷史材料，去解答問題，重建史實，判斷史料內(nèi)含的主觀偏見成份。[10]本課在圍繞主題進行探究時，不論使用圖片資料還是文字資料，其觀點和所提供的信息之間總有明顯的沖突和補充。如圍繞農(nóng)村兒童的工作生活條件提供的兩幅圖片所揭示的信息就截然不同，第一幅圖片中孩子們生活得輕松愉快，而第二幅圖中的兒童則要負擔沉重的勞動。再如，在“工廠中的兒童”這一子目中，提供的資料1和資料2分別是展現(xiàn)兒童不需要工作的圖片資料和兒童面臨嚴酷悲慘的工作環(huán)境的調(diào)查報告，在這兩則資料所提供的信息形成鮮明對比的基礎上，又提供了（資料3）一幅摘自以童工真實經(jīng)歷為原型而創(chuàng)作的文學作品中的圖片，這三則互相補充說明的資料，在努力“解答問題”、“重建史實”的同時，可以激發(fā)學生從不同的維度思考問題，鑒別資料的真?zhèn)魏涂尚哦?。其次，本課所用史料都是學生“學習一段歷史時所無法繞開的材料”，而且都 “是在歷史事件發(fā)生的當時或不久后所創(chuàng)制的”。[11]根據(jù)材料背景介紹，本課所使用的9則資料的創(chuàng)作時間都在19世紀中后期，而這一時間段正是英國工業(yè)革命迅速發(fā)展并對社會產(chǎn)生劇烈影響的時期。同時，歷史學家研究當時兒童的真實工作情況時，這些來自不同群體（如工廠主、煤場主、工廠改革者、工人、童工以及這些不同群體的利益維護者）的聲音，是他們必須要鑒別和使用的資料。這些資料盡管“出于記載者的特定視角，可能承載著記載者的偏見，但是不管記載者如何掩飾，總還是多多少少、有意無意地保留了那個時代的思維方式、價值觀念、風俗習慣等珍貴的歷史信息。”這就使得這些資料在“幫助學生返回歷史現(xiàn)場”方面，有著其他史料所無法比擬的優(yōu)勢。[12]

3.每一則資料提供背景介紹

英國中學歷史教學目標強調(diào)：“歷史特別依賴系統(tǒng)的探究、分析、評價、辯偽，以及邏輯的嚴謹性和史料的真實性”。[13]所以，在運用史料時，對史料的真?zhèn)魏涂尚哦鹊蔫b定是前提。對于學生來說，這一環(huán)節(jié)尤為重要。而對史料的真?zhèn)魏涂尚哦鹊蔫b別，必須建立在對其背景和來源有充分了解的基礎上，所以，教科書在運用史料來探究歷史問題時，對史料背景的介紹不可或缺。本課所使用的每一則史料，除了對史料的來源、類型、形成時間和作者做了介紹之外，還針對一些特殊資料提供了鑒別其可信度的思考維度和方式。如在使用《一份工廠童工特別委員會的報道，1831-1832》的摘錄時，給出了做社會調(diào)查時可能會影響其客觀真實性的因素：調(diào)查人提問的導向性的影響、分析數(shù)據(jù)時對數(shù)據(jù)的有意選擇和處理的影響，等等。這種設計在教會學生分析調(diào)查報告的方法的同時，也可以訓練學生鑒別史料真?zhèn)巍⒎治鍪妨峡尚哦鹊哪芰?。這種對“歷史材料的識別、區(qū)分、質(zhì)疑、解釋”的技能訓練，可以幫助學生“獲取證據(jù)、探明事實、理解意義”，[14]從而培養(yǎng)其歷史思維能力。掌握史料的形成背景，是鑒定史料真?zhèn)魏涂尚哦鹊那疤帷?/p>

4.圍繞每則史料都設置相應的問題引導學生思考

充分發(fā)揮史料的作用進行問題探究，恰當?shù)胤治龊屠斫馐妨鲜顷P鍵。針對每一則史料提出問題引導學生思考，可以減少其對史料的任意揣測，幫助其有效地發(fā)掘史料的信息和價值。本課圍繞每一則史料，至少會設置兩個問題，問題之間存在明顯的遞進關系。針對每一則史料所提出的小問題綜合服務于本課的核心問題，使得史料及其運用不再是印證“歷史事實”的附屬品，而其本身就是教科書的重點和意義所在。[15]這種圍繞每一則史料都提出具體的、具有啟發(fā)性問題的設置，有助于引導學生積極參與歷史教學活動，將閱讀史料與思考問題有機結合起來，通過對問題的解答，完成對史料的理解和對歷史知識的運用，也提供了讓學生在課堂上運用史料探究具體歷史問題的思路，有利于學生真正掌握探究歷史知識的方式。[16]

5.以“資料-問題”模式組織內(nèi)容

本課設計形成了以“問題”（找到兒童真實的工作條件為什么如此困難？）為核心、以“史料”（5則圖片資料，4則文字資料）為依托、以具體問題和練習題為線索的組織模式，以引導學生進行探究性學習。引言部分用兩幅對比鮮明的圖片資料引出核心問題：歷史學家們想要找到這一時期兒童工作的真實情況為什么極其困難？然后，通過課文將圖片資料所反映的信息，與國家工廠法和兒童勞動保障法的修訂所面臨的困難聯(lián)系起來，分析得出很難找到兒童工作的真實情況的原因：“這兩個派別的人為了支持他們各自的觀點而夸大事實，所以很多時候他們所創(chuàng)作的一些文作和畫作所反映的信息都是片面的。即他們的描述只能展現(xiàn)孩子們工作條件的某個側面?！盵17]最后“探究練習”告訴學生本課的設計目的及主要任務。接下來以“工廠中的兒童”和“煤礦中的兒童”為例，將反映十九世紀中后期兒童工作情況的資料作為證據(jù)，以緊密圍繞史料的具體問題為引導，闡釋說明人們得到兒童真實的工作情況極其困難的原因。并且在這兩個子目的結尾以“步驟”的形式引導學生進一步思考每則資料所提供的信息可靠與否的原因，最后“探究成果”綜合訓練學生分析史料和理解、論證問題的能力。這一設計模式充分體現(xiàn)了以史料作為證據(jù)來探究具體的歷史問題的過程和步驟，體現(xiàn)了在“新歷史科”理念指導下對學生歷史證據(jù)意識和歷史探究能力培養(yǎng)的重視。

三、為我國中學歷史教科書運用史料提供的借鑒

我國目前的中學歷史教科書對史料的運用，主要分為三種模式：史料在正文中說明和印證課文內(nèi)容;史料作為閱讀的材料和提問的素材;以史料為載體設計綜合探究活動。[18]后兩種都是引入史料以探究歷史問題。雖然在形式上與英國以“資料-問題”模式整體上構建課目內(nèi)容有所差異，但結合我國中學歷史課程標準——讓學生“嘗試體驗探究歷史問題的過程，通過搜集資料、掌握證據(jù)和獨立思考，初步學會對歷史事物進行分析和評價”[19]的要求，其本質(zhì)與英國“新歷史科”倡導的“純粹歷史的方式運用史料”有異曲同工之效。所以，我國中學歷史教科書在運用史料作為證據(jù)來設計歷史探究題和歷史探究活動時，可以選擇性地借鑒英國歷史教科書在此方面的優(yōu)勢。

盡管這一時期英國朗文版中學歷史教科書有過度強調(diào)對學生歷史探究能力和歷史思維能力的培養(yǎng)，忽略對基本歷史知識的重視的弊端。但是，本文所列舉的“傷痕累累的雙手”一課所具有的特征：設置具有探究性的核心問題;就問題提供相互沖突又相互補充的典型史料;對每一則史料的背景做簡單介紹并圍繞史料提出具有指導和啟發(fā)性的問題來引導學生思考和探究;設計嚴密科學的“史料—問題”模式來培養(yǎng)學生的歷史探究意識和歷史思維能力等，是以史料為證據(jù)探究歷史問題的成功經(jīng)驗。我國在運用史料設計歷史探究題或歷史探究活動時，為了更好地發(fā)揮其在實際教學中的作用，可以合理地借鑒英國歷史教科書的優(yōu)秀經(jīng)驗。

【注釋】

[1][2][3][16]陳冠華：《史料在歷史教學中的應用》，《清華歷史教學》（臺灣） 1999年第9期。

[4][5]參見林慈淑：《歷史，要教什么？——英、美歷史教育的爭議》，臺北：臺灣學生書局有限公司，2010年，第228頁。

[6]張漢林：《提問之道：歷史思維養(yǎng)成路徑的探討》，《教育學報》2018年第3期。

[7]葉小兵：《老師的提問》，《歷史教學》2005年第11期。

[8][11][12]張漢林：《基本史料：思考“史料教學”的新視角》，《課程·教材·教法》2016年第8期。

[9]朱煜：《論中學歷史教科書習題的改革》，《中學歷史教學參考》2000年第9期。

[10]周孟玲：《英國近二十年中學歷史教育狀況及研究成果》，《歷史教學》1988年第10期。

[13]"National Curriculum History Working Group Final Report， in H. Bourdillon"， Teaching History，? Routledge， London， 1994， p27.

[14]趙亞夫：《歷史教學設計的流程、診斷與策略》第八講上，《中學歷史教學參考》2015年第4期。

[15]李剛：《以“純粹歷史方式”運用史料——論史料對培養(yǎng)歷史技能的作用》，《廣西右江民族師專學報》2002年第10期。

[17]Jamie Byrom， Christine Counsell， Michaei Gorman， Michael Riley， Andre Wrenn：Minds and Machines， Longman，2008， p33。

[18]李稚勇，周仕德，陳新民：《中外歷史比較研究》，長春：長春出版社，2012年，第146-147頁。

[19]教育部：《初中歷史課程標準（2011年版）》，“課程目標”部分。